教育实践类课程对职前教师从教准备度的贡献研究

吴宗劲,饶从满

(东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春 130024)

一、问题提出与研究视角

上世纪八十年代以来，强化教育实践早已成为世界各国教师培养改革的重点和趋势。我国也不例外，《教师教育课程标准(试行)》中就明确把“实践取向”作为教师教育课程改革的理念。然而，对于教师培养课程中教育实践的“量”(教师培养需要多长时间的实践)、“质”(教师培养需要什么样的实践)和“时机”(教育实践安排在什么时间比较合适)，学界并未达成共识。在我国，教育实践通常被视为教师培养的短板，教育实践存在时间短、类型单一(以终结性的教育实习为主)、缺乏指导、与理论课程缺乏联系等突出问题。[1-4]这使得我们有必要透过深入的个案分析来探讨教育实践的设计与实施。此外，教育实习作为教师培养课程中最有益的成分，人们(主要是职前教师和雇主)都希望能够延长教育实习的时间来提高教师培养质量。[5]但是，在有限的培养时间内无限延长教育实习的时间并不实际。教育部于2016年颁布了《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师[2016]2号)文件，该政策要求教师培养机构要保障职前教师的授课课时和推行“双导师制”，尤其要落实大学指导教师对实习生的指导。为此，有必要探讨上述两项制度措施是否有助于提升教育实习的效果。

目前，国内关于教育实践(主要指实习)的研究以理论探讨居多。有关教育实践成效的实证研究(empirical research)却非常匮乏。正如，循证科学所强调的，科学的研究证据(research evidence)乃是评估教育政策与实践的黄金标准。实证研究的匮乏将不利于教育实践课程的开发和实施乃至教师培养质量的提升。为此，本研究坚持实证研究的立场，旨在借助教师从教准备度的知觉(teachers’ feeling of preparedness to teach)[注]为了行文的便利，下文仅以“教师从教准备度”代之。来探讨教育实践类课程在教师培养项目中的贡献。具体的研究问题如下：相较于其他教师培养课程，教育实践类课程对于职前教师从教准备度的贡献情况如何？教育实习中职前教师的授课课时和双导师的指导，对职前教师从教准备度有何影响？

教师从教准备度的内涵可以从班杜拉效能期待的视角来理解。效能期待是指个人关于自己有能力完成某项特定任务的信心程度。[6]继而，教师从教准备度可以理解为教师对其专业素质所表现出来的心理预期程度或自信程度。[7-8]上世纪90年代以来，许多研究开始借助教师从教准备度来表征教师素质及其有效性(teacher quality and effectiveness)，[9-10]并以此来衡量教师培养项目或相关课程的效果。[11-13]本研究之所以借用教师从教准备度来衡量教育实践的效果，不仅出于经济性和便利性的考量(这类调查主要使用的是自陈式报告数据，具有程序设计简便和投入少的优势)，更为重要的是教师从教准备度的效能预期会影响教师完成特定教学任务时的努力程度和韧性(persistence)，[14-16]进而影响教师的日常教学行为、班级管理方式以及教学革新。[17]而那些越对教学缺乏自信的教师，越有可能从自己的教学岗位中离职。[18]因此，帮助职前教师强化自身对从教准备度的效能期待也应该是教师培养的目标之一，可以作为衡量教育实践效果的核心指标。

二、研究设计与实施

(一)调查对象的选取

本研究以D大学作为个案，主要是考虑D大学是教育部直属师范大学，也是承担“卓越教师培养计划”的单位，其对教育实践课程(尤其是教育实习课程)的探索获得了政府、高校和学界的多方关注。根据D大学2012版课程计划，教师培养课程(155学分)由通识教育类课程(50学分)、学科专业类课程(80学分)和教师职业教育类课程(25学分)组成。而教师职业教育课程由教育理论类课程、教育技能类课程(含1学分微格教学)、教育实践类课程(5学分的教育实习和1学分的教育见习)组成。鉴于微格教学(模拟教学)较强的实践属性，D大学的教育实践体系可由微格教学、教育见习和教育实习三类课程组成。本研究所谓的“教育实践类课程”的外延即指上述三类课程。

在教育实践类课程的设置上，微格教学和教育见习被安排在第6学期进行。微格教学[注]微格教学是一个由教学计划——微格教学(试教)——回馈反应——重定教案——再次试教五个步骤组成的循环。是对课堂教学的模拟，职前教师可以在模拟环境中有针对性的学习教学。教育见习主要是积累职前教师的实践体验，加深其对教育理论的理解。在修习教育理论类课程后，职前教师需要进入中小学开展为期一周的学校课堂观察。[注]D大学2013版的课程标准对教育见习进行重新规划，以往的连续一周的见习期被分散在第6学期的3、4、5月份的某个星期的周四、周五进行。此外D大学还加强了对于教育见习的事前和事后指导，在见习前学校向每一名职前教师颁发了见习指导手册，以明确教育见习期间的目的和具体任务，并在见习期间加强了对职前教师的指导，引导职前教师将大学所学和实际学校教学中的经验结合起来。其目的在于积累职前教师的实践体验，加深对于教育理论的理解。教育实习被安排在第7学期开学初的8个教学周进行。其目的是帮助职前教师树立从教信念，在实践中学习教学。为了保障职前教师的授课课时和落实双导师指导，职前教师被安排进入实习基地开展实习。

(二)经验数据的类型

本研究的经验资料由定量的问卷调查结果和定性访谈资料组成。

1.问卷调查

本研究的量化数据源于一项针对D大学2016届即将毕业的中学师范专业全体1024名本科毕业生(以下简称“职前教师”)的调查，其中有效样本为736个。教师从教准备度调查量表根据《中学教师专业标准(试行)》编制。教师从教准备度可从“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度来衡量。其次，教师培养课程被划分为通识教育课程、学科专业类课程、一般教育理论课程、学科教学类课程、微格教学、教育见习和教育实习7类。职前教师需要根据各类教师培养课程对其从教准备度的贡献程度由大到小将上述课程进行排序。描述统计是主要的数据处理技术。贡献度最大的课程计7分，并依次类推。

2.访谈

访谈资料是为本研究而重新收集的。教育实践类课程对于职前教师从教准备度的贡献乃是访谈的焦点。职前教师首先需要描述相较于其他课程，教育实践对职前教师从教准备度的贡献。其次，针对微格教学、教育见习和教育实习三类教育实践课程，职前教师需要回答以下三类问题：各类教育实践课程的独特性是什么；它们对于教师从教准备度的贡献在哪儿；它们需要改进的地方为何。关于教育实习的两项制度措施——亲自授课的经验和双导师指导，职前教师需要结合自身的学习教学的经历回答它们对职前教师从教准备度的影响。

以信息饱和性为标准，[19]综合考虑时间、资金和人力等现实因素，本研究对20名来自数学、语文、化学、物理和外语专业的2016年7月即将毕业的职前教师进行访谈。此外，本研究还以同样的标准邀请了10名2017年7月行将毕业的职前教师参与访谈，以了解他们对重新设计的教育见习课程的看法。

三、研究结果与讨论

(一)教育实践类课程对教师从教准备度的贡献

根据教师教育课程对从教准备度的贡献程度的大小，以理论中值(4分)为标准，可以将教师培养课程划分为高贡献度的课程和低贡献度的课程。

表1 教师培养课程对从教准备度的贡献

1.教育实践对教师从教准备度的贡献较大

如表1所示，总体上教育实践类课程的对教师从教准备度的贡献度较大。换言之，职前教师把教育实践视为学习教学的重要途径。“教育实践比理论更重要”代表了绝大多数职前教师的心声。“教育实践能让我参与到真实的教学中去，使我对教学有了更为直观的感受和体验。”。正如舒尔曼(Shulman)所说：“专业最终是关于‘实践的’……这些知识被运用于专业‘领域’中才会成为‘专业’知识。”[20]教师培养作为一种专业教育是基于实践的教育。在教师培养历程中，职前教师掌握了多少知识等只是一个方面，更为重要的是“教师在工作中如何运用这些知识”。[21]教育实践类课程能够有效帮助职前教师将他们的所学同真实的学校教育情境联系起来，在实践中体会教学、发展教学乃至学会教学。

2.各类教育实践课程对于职前教师从教准备度的贡献

第一，教育实习对职前教师从教准备度的贡献最大。职前教师认为教育实习的独特性在于它是“最接近实情的演练”。一名职前教师对比教育见习和微格教学后认为：“教育实习具有较强的实践性和真实性，课堂上发生的一切都是真实的，我能够和学生面对面的对话，并且通过课堂反馈和指导教师的指导能够及时的去修正和调整我的教学。而微格教学是死的，真实的课堂里什么都能发生。教育见习则只能观察，不能去实践。”这表明，在教育实习中职前教师能够在实际经验的累积中与一定的反馈和指导下体悟教师的角色和发展自己的教学。教育实习属于教师培养环节中的“高峰体验”(culminating experience)，能够统合“教师学习经验之总体”。难怪 D大学会格外重视教育实习课程的投入，确保职前教师的授课机会和落实双导师指导。

第二，微格教学是高贡献度的课程。在职前教师看来微格教学的独特性在于它能够及时的对职前教师的教学做出诊断和针对性的改进。 “微格教学最大的好处在于课后的教学视频录像分析，自己可以比照路线对自己的教学进行剖析，然后结合指导教师的建议有针对性的调整和改进”。其次，微格教学的“诊断”功能的发挥，有赖于指导教师的指导。在微格教学课上未能获得教师指导的职前教师，会认为“微格教学流于形式”。因此，许多职前教师希望增加微格教学的学分和学时，落实指导教师的指导，以保障微格训练的质量。此外，也有职前教师谈及微格教学的局限。微格教学只是对课堂教学的“模拟”，“它和真实的课堂还是不一样的”，“没有真实的学生和真实的课堂互动”。有学者批评微格教学所信奉的是罗塞尔式的“理论在实践中的应用”理念，带有明显的技术理性色彩和工具性色彩，是对教学复杂性和情境性的简单化约。[22]而艾伦(Allen)在创立微格教学时就指出它不能也不可以替代真实的课堂。[23]综上，不能简单地否定微格教学的价值，而应该思考微格教学在教育实现课程体系中的作用和限度。

第三，教育见习是低贡献度的课程。但不能就此认为教育见习没有开设的必要，而是要对教育见习落实情况进行分析。职前教师并不清楚教育见习的目，更遑论教育见习的独特性。职前教师感觉D大学并未像重视教育实习一样重视教育见习。“教育见习就是走过场，走马观花地看一遍就结束了。”一名职前教师如下的经历是职前教师普遍的感受：“当时我去的是CC市某中学见习，学校安排了一个带队老师让我们去听课，但是没有说怎么听、听什么，这让我和同学们都觉得很迷茫，像观光旅游一样。听课倒是有去听，但是什么也不懂，看不出什么名堂来。回来象征性的做个总结就结束了。”由此观之，教育见习的贡献度较低是源于D大学对教育见习缺乏理性的规划，事前指导和事后指导不足。

此外，教育见习开设的时机也会影响教育见习的效果。本研究发现一般教育理论虽然是低贡献的课程，但是职前教师并未对教育理论表现出非理性的拒斥，他们只是认为理论学习较为艰涩，难以与实践融合。“一方面无法规避的是理论的枯燥以及空洞，另一方面是理论要长时间慢慢地在实践中发挥作用。当然理论知识是不可或缺的，两者完美结合那就再好不过啦。”对参加过重新设计的教育见习课程的10名职前教师的调查进一步发现，职前教师更倾向于理论课程与实践课程穿插在一起进行。这表明D大学先前的教师培养课程忽视了一般理论课程同教育实践(尤其是教育见习)开设的时机，理论学习在先，实践在后的方式未能实现职前教师理论与实践的整合。美国著名的教师教育研究者哈蒙德(Hammond)比较了多名学者的研究后认为，基于实践体验的理论学习效果比没有实践体验的课程学习效果要好，职前教师有机会将课程和实践体验联系起来，他们会从中学到更多。[24]换言之，一般教育理论同教育见习穿插在一起进行，循环往复、相互促进，即能够保障理论学习的有效性，又能提升教育实践的效果。

综上可知，教育实践课程为职前教师学习教学提供了类型丰富的实践体验。不同教育实践课程的功能定位是不同的。教育实践开设的时机也会影响职前教师的学习。此外，职前教师的实践是指导下的实践。教育实践的效果很大程度上取决于大学方面的合理规划和指导教师的指导水平。

(二)授课课时、双导师的指导与从教准备度的关系

保障职前教师的授课课时和落实双导师指导乃是国家层面推行的旨在提升教育实习质量的两大举措。为此，有必要探讨这两项措施的效果。

1.授课课时与职前教师从教准备度的关系

当前，D大学的教育实习保障了每一位实习生都有一定数量的授课课时。职前教师认为，实践经验的累积是必要的。一方面，实践经验有助于增加职前教师的信心。“第一次上讲台的时候整个过程都是心惊胆颤的，几轮下来就不紧张了，毕竟熟能生巧嘛。另一方面，实践经验还能有助于职前教师教学能力的提升。“亲自授课，让我学会如何去教学，它不是象牙塔的模拟，我得实实在在地去分析学情，然后去观察学生的反应，及时地总结反思，然后再试教。”班杜拉的自我效能理论就指出直接经验(mastery experiences)是建立自我效能的首要来源。成功的经验将有助于自我效能的提高。[25]职前教师在教育实习过程中通过亲自授课能够建立其自身对于教育教学活动的信心，提升自己的从教准备度。[26]

图1 职前教师的授课课时与职前教师准备度的关系

在此基础上，用“职前教师的授课课时”和“从教准备度”绘制成交叉表，转变成条形图1。如图所示：把授课课时在10节以下的组重命名为A组，依次类推，四个组分别为A、B、C、D。对比A、B两组，认为自己做好从教准备的教师人数占比较前者有所上升；而对比B、C两组，认为自己做好准备的教师人数占比基本保持稳定；再对比C、D两组，认为自己做好准备的教师人数占比较前者会有所下降。由此，可以初步推断授课课时对职前教师的从教准备度的积极影响存在阈值效应。访谈结果也指出，职前教师普遍认为“授课课时贵在精，不再多，多了反而会适得其反”。有关研究也表明，适当的工作量会增加职前教师的从教准备度，但是职前教师的工作量并不是越多越好。[27-28]教育实习对于职前教师的心理和能力都是一种考验。从自我效能理论来理解，职前教师的从教准备度作为一种效能期待受个人自身情绪水平的影响。过多的授课课时会让职前教师感到难以胜任，自然会降低职前教师对其教学能力的自信程度。维尔曼(Veenman)的经典研究就以“现实震撼”(reality shock)来描述职前教师所承受的来自教育现场的冲击。[29]这种紧张和不适会降低职前教师对从教准备度的自我判断，严重的还会导致职前教师的信心崩坏。

综上，本研究发现授课课时对于职前教师从教准备度的积极影响存在阈值效应。根据图1可知，B、C两组，认为自己做好准备的教师人数占总人数的比重基本保持稳定。这表明阈值可能在20节课左右。访谈的结果可以进一步对其进行佐证，20名职前教师对合理的授课课时的回答在15-25节之间不等。

2.双导师指导与职前教师从教准备度的关系

目前，D大学的教育实习正在落实“双导师指导”。从本次调查结果来看，所有的职前教师都获得了来自中小学指导教师的指导，但仅有占样本量52.9%的职前教师(389人)表示自己真正获得来自大学指导教师的指导。那么双导师的指导是否必要呢？T检验结果(见表2)显示，有双导师指导的职前教师的从教准备度会比只有中学教师指导的职前教师在各方面表现出更高的自信(尽管“专业理念与师德”维度的得分在统计上不显著)。这说明恰好说明，双导师指导，尤其是大学教师的指导是必要的。

表2 双导师指导对职前教师从教准备度影响的t检验

注:*表示p<0.05，**表示p<0.01。

访谈结果显示，获得双导师指导的职前教师充分肯定了大学指导教师的指导工作。他们通过比较中小学指导教师的指导和大学指导教师的指导，来说明大学指导教师对他教学的帮助。职前教师认为：“中小学指导教师主要是从经验层面为教学提供指导，比较实用、接受性强；大学指导教师是站在理论、知识高度的角度去指导你……他们传递给你的是一种意识(理念)，就像我实习回来还是很肯定大学老师的指导……”。“中学指导教师更强调‘技艺’，大学指导教师在实践中强调‘理论’的作用。大学指导教师教会我如何运用理论来反思自己的教学，通过听评课、试教、反思、再试教，一轮下来我就觉得融会贯通了。”可见大学指导教师的指导是来自理论层面的指导，它区别中小学指导教师在经验层面的指导，两者对于职前教师而言同样重要。

遗憾的是，很多职前教师反映自己没有真正获得来自大学指导教师的指导，他们对职前教师的帮助更多体现在后勤保障方面，其教学指导的责任很难落实。“大学指导教师的指导可以说没有，由于他要负责与多个实习基地之间的联络工作，对我们的帮助主要是对我们生活起居的照顾和负责通知一类的行政性事物上”。在国外，大学指导教师的指导同样难以保障，许多大学指导教师缺少观察学生教学并给予反馈和指导的时间，使得大学指导教师的作用仅限于联络和精神支持。[30-31]

综上，并不是说大学指导教师的指导对职前教师学习教学没有帮助，而是大学指导教师的指导难以落实。在教育实习环节，职前教师乃是以一种“合法的边缘参与”(legitimate peripheral participation)角色参与实习学校的教育教学活动。[32]他们在学校中更倾向于做一名观察者和学习者，在指导教师的指导下开展教育教学活动，并从中获得教益。因此，可以重申职前教师的实践属于指导下的实践，大学指导教师的指导是不可或缺的，他们为职前教师的实践反思所提供的理论启迪是无可替代的。换言之，在教育实习中推行“双导师指导”，尤其是落实大学教师的指导是非常必要和紧迫的。

四、结论与建议

第一，本研究发现教育实践对于职前教师的从教准备度有较大贡献。不同类型的教育实践课程的功能定位是不同的。教育实践课程开设的时机会影响职前教师对实践的体验和理论的学习。这意味改革教育实践要在确保“量”(时间)的基础上考虑“质”和“时机”。未来教师培养课程既要充分考虑教育实践在教师培养中的功能地位，为职前教师提供类型丰富的实践课程，又要注重教育实践课程开设的时机，理论学习与实践体验穿插在一起进行，循环往复，才能确保职前教师实现理论与实践的融合。此外，职前教师的实践是指导下的实践，大学(包括教师教育者)的重视和投入会影响课程的效果。为此教师培养课程应该高度重视教育实践的建设和投入，保障各类课程功能的发挥。

第二，本研究发现，教育实习中职前教师的授课课时对从教准备度的积极影响存在阈值效应，阈值约为20节。未来的教育实习应该考虑为职前教师合理地安排授课课时。其次，教育实习中职前教师的从教准备度会因是否有双导师指导而产生显著差异。大学指导教师从理论的高度为职前教师的实践反思所提供的指导是不可或缺的。落实双导师指导，尤其是大学指导教师的指导有其必要性和紧迫性。大学方面应该采取更多积极的措施鼓励更多优秀的教师参与到教育实习的指导工作中来。