从“非期待”到“我期待”

王科余 陈君德

对话教学是一种话语实践，因其具有情境性而成为课标中的“高频词”。课堂教学中师生对话是教与学的相互依存，是视角与思维相互转换与意义生成的基础，也是言语实践中非智力素养。然而，课堂总会生发“意外”，学生的回答常常超出教师的期待，一旦教者处理不当，课堂将会黯然失色。笔者以为，语文课堂必须秉承民主平等的教学理念，架构张扬个性的对话场，恰当运用“迂回”策略，才能积极走向“曲径通幽”的教学胜境。

一、溯源：探寻非教师期待回答的本真现象

1. 非教师期待回答的内涵。何为非教师期待回答呢？即在进行课堂教学时，对话成了师生交往的载体，在此过程中，教师的提问往往已经预设或者潜在一个其可以理解、接受的答案或答案域，并期待学生呈现的答案能够与此相吻合，如果学生的回答不是教师期待、潜在的答案或答案域时，就是“非教师期待回答”。

2. 非教师期待回答的价值。

（1） 建构平等的对话平台。《语文课程标准》提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教学过程就应该是师生交往、积极互动、共同发展的过程，因而，师生对话绝不是单纯的教师问，学生答的问答式。在课堂教学中，教师要珍视学生的独特见解，交流彼此的内心体验，当学生的回答不是教师期待时，教师应尊重学生的个体差异，耐心倾听，及时引导大家讨论，分享彼此的思考，这样有利于建构平等的对话平台。

（2） 生成灵动的对话资源。预设和生成就是课堂教学的一体两翼，预设成教师期待，非教师期待亦可以生成灵动的教学资源。教师在对话过程中关注学生的非教师期待回答，促进课堂现场的动态生成，摒弃“消极无为”，探求适切的“立体裁剪”，课堂才会立体丰盈。

二、澄明：触摸非教师期待回答的深层原因

1.拓展失度。教学要立足文本，依据文本所提供的信息去理解文本，这就是文本解读。在阅读教学时，为了力求达到一定的宽度和深度，教师对课文进行补充、延伸、迁移等拓展，这本无可非议。然而，一旦教师拓展失度，必将导致学生思维短路，课堂提问成为空中楼阁，必然偏离教师期待。

2.理解偏差。学生是课堂学习的主体，应充分调动学生的主动性。课堂上，学生学习状态不佳，思维游离，或者知识掌握不牢固，都有可能对教师的提问产生理解偏差，想当然地说一通，让大家不知所云。

在课堂对话过程中，非教师期待回答的现象比比皆是，厘清问题背后的实质，有助于教师因时制宜，对症下药，使学生从混沌走向敞亮。

三、践行：寻绎非教师期待回答的迂回策略

1. 转问——在答非所问处迂回。转问，即让另一学生来回答同一个问题，它是在学生回答错误但又不需要追问时，教师就可使用转问。当然，在使用转问策略时，还要注意分寸，教学语言要富有激励性，在激发成就动机很强学生的同时，要注意保护答非所问学生的自尊心。

在师生对话中，我们更应该关注学生对问题的回答，当学生出现答非所问时，教师可以采用转问的方式，将绣球抛给学生，切不可越俎代庖。笔者在教学过程中，也经常会遇到这样的现象，当学生的回答与问题毫无关联时，我便会掉转话锋：“孩子，你能推荐一个同学帮你回答这个问题吗？”“同学们，谁来帮帮他？”此时转问，教师不急于答案的“闪亮登场”，而是采取缓向迂回，留下更多些的思维空间。

2. 追问——在动态生成处迂回。课堂是师生生命经历的重要场所，在动态的对话交流中，随时都有可能生成新的教学资源，教师要把握有利时机，及时追问，运用有效策略让课堂焕发生命活力。

在一次语文研讨课上，李老师深情地范读《爱如茉莉》一文第8自然段后，一名学生立刻起身纠正：“老师，我觉得您读得不对，此处‘便直奔医院中的‘奔字，应该读‘bèn而不是‘bēn。”顿时，所有人都把目光投向了李老师。李老师先是一愣，继而和颜悦色道：“是吗？说说你的观点。”那位学生自信地说：“‘奔是跑的意思，读‘bēn时，表示随意；而读‘bèn，则有一定的目的，在文中表示爸爸牵挂的是妈妈，内心充满了担心和焦急，根本顾不上吃饺子，便直奔（bèn）医院。”李老师抚摸着他的头，赞许地说：“孩子，你是我的小老师，也是映儿爸爸的知音呀！再想一想，映儿爸爸是在什么情况下直奔医院的呢？”在学生想象说话后，李老师继续发问：“文中写爸爸顾不上吃饺子，便直奔医院，这样写有什么好处呢？”教师围绕“奔”字不断追问，循环往复，层层深入，正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，语语悟其神。”

追问是教师教学机智的展示，也是锻造学生思维的手段，更是语文教学的艺术，它能促进课堂动态生成不断走向深入。

3. 思辨——在背离价值处迂回。阅读教学强调尊重学生的独特感受和体验，提倡个性化阅读，鼓励多元解读，张扬个性。然而，由于片面追求个性化解读，导致阅读教学背离价值取向的案例屡见不鲜。

一位老师在执教《猴子种果树》一文时，有这样一个对话片段：

师：为什么这只猴子什么树也没种成？

生：猴子種不成果树，都是乌鸦的错。

师：能说说你的理由吗？

生：猴子种梨树，要是乌鸦不来打扰它，就不会拔掉梨树，改种杏树了。

师：了不起，这是你和别人不一样的发现。

生：我认为喜鹊也有错。

生：我认为杜鹃也有责任。

生：我觉得樱桃树一定有问题，猴子种果树那么勤劳，怎么会一连几年都没有栽活呢？

面对学生这样的个性化阅读，教师赞赏有加，还美其名曰：尊重学生的独特体验，保护学生的创新意识。倪文锦教授在谈到“多元感悟”与“个性化阅读”时就曾指出：“尊重学生的情感体验，鼓励发表个人见解，不能走极端，正确的价值观的引导是必须的。”此时，教师可以引导学生辩论：“为什么猴子会听信鸟儿的劝说？责任到底在谁？”一切都将指向猴子没有主见，轻信别人的话，种果树急于求成，没有耐心。由此可见，当个性化阅读对文本任意曲解、背离价值取向时，要积极引导学生思辨，拨乱反正。

师生对话，体现了语文教学文本解读的精神实质。有效对话，才会使课堂充满生命活力，呈现一种水乳交融的境界。即使学生的回答不是教师的期待，只要合理选择迂回策略，必将演绎无法预约的精彩。

（作者单位：连云港市灌云县伊山中心小学，灌云县实验小学）