【摘 要】当我们使“学生自由的课程”具有统整的探究空间、开放的学习场域和真实的学习情境,把促进学生的自主发展作为课程开发和设计的目标时,学校课程改革开始转向为促进学生的自主发展服务。
【关键词】探究空间;学习场域;学习情境;自由的课程;自主发展
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009(2018)66-0055-03
【作者简介】邓莹,江苏省徐州市青年路小学(江苏徐州,221000)教科室副主任,高级教师,徐州市“三师工程”带头优师,徐州市优秀教育工作者。
英国数学家、哲学家和教育理论家怀特海在《教育的目的》一书中说,“学生是有血有肉的人,教育的目的就是为了激发和引导他们的自我发展之路”。徐州市青年路小学(以下简称“青小”)以超越学科边界的统整课程、开放学习空间的云课程、基于真实情境的游学课程,赋予学生自由和机会,让他们在认识自我、发现自我价值的过程中拥有自己成长的力量,从而获得转动自主发展魔方的正确方式。
一、超越学科边界的统整课程
1.绘制理想的儿童图像。
学校的课程仿佛拼图游戏中的一个个图块,要想把它们變成有意义的组合,必须先绘制出理想的儿童图像作为指引。我们把“小能豆”作为青小学生形象代表,暗示着“我能行、我真棒”,学校课程致力于培养“崇真、智慧、尚美、健康、创新”的“小能豆”。此时,我们只是完成了儿童轮廓的勾勒。接下来,我们将每个关键词细化,形成了“博爱”“独立”“担当”等15个基本要点,并对这些要点进行阐释。如“担当”就是培养学生严于律己、勇于承担、知难而进的精神品质。青小儿童的形象在一步步描绘中逐渐清晰,为课程的统整提供了有效的依据。
2.统整的探究空间。
在尊重本学科特点和价值的基础上,把相关的、相近的课程及学习领域进行整合,使之相互贯通。比如,我们对部编语文教材一年级上册中的《小兔子乖乖》进行二度开发,在语文学科中融入了音乐元素,在学习儿歌第一段时,教师先让学生听一段音乐,让学生感受乐曲节奏的强弱,猜一猜大灰狼心里是怎样想的?小白兔看到了什么,它又是怎样想的?接下来会发生什么事?学习第二段时,温馨欢快的音乐响起,让学生比较前后两段音乐的节奏、力度等的区别,让学生谈谈感受并想象会发生怎样不同的事情。学生被音乐带入了自主探究的空间,在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中,充分发挥想象力,不断发现,并在这个过程中发展了语言。
二、开放学习空间的云课程
“小能豆云学园”是我校基于“互联网+”创建的开放学习空间,分为“国学经典吧”“名师微课堂”“魔力兴趣园”“童眼看世界”和“家长大讲堂”五大版块。学生能够更加自由、灵活地选择学习内容和学习方式,并通过沟通与合作不断修正自己的学习过程,最大限度地满足学生的个性化需求。
1.自主创生,自由选择。
让学生参与课程创生,学生与学习的内容会具有情感上的联结,学习的过程以及效果将会更加持久、深入。“小能豆云学园”通过信息技术为学生提供了开放多元的学习环境和学习资源,教师、同伴、家长与其他的专家都是课程的开发者。如“名师微课堂”版块,为学生提供了名特优教师微课,学生可以依据兴趣进行选择。“魔力兴趣园”是兴趣课程的拓展,它弥补了线下学习的不足,为具有多元兴趣的学生提供了学习的可能。
2.外显的学习过程。
良好的学习要外显学生的学习过程,即边学习边表达。“小能豆云学园”的“国学经典吧”是学校为落实“立德树人”的教育方针所进行国学特色教育项目的实践探索,依次分为“孝、信、勤、俭、仁、礼”六大专题学习模块。教师是有效学习的指导教练,如“孝”文化主题,教师先期对“孝”这一主题制订清晰的学习规划,并进行一级目录“父母恩情似海如山”“孝行故事感天动地”“知恩感恩更要报恩”的建设。学生在对主题学习活动充分了解的基础上,需自行规划自己的研究,建立起各具特色的二级目录“爸妈是大树”“名人孝心故事”“我的孝心故事”……并根据目录搜集、整合、上传资料,撰写学习报告。在如同绘制“树形图”般的学习中,学生由核心知识入手,通过目录逐层展开,不断深入,通过网络笔记将思维过程外显,学习成了动态生成的过程。
3.共同体的沟通与合作。
学习共同体的沟通与合作使学生对知识的理解更加深入,学习动机更强。在上述例子中,学生在进行实践研究的同时,也可以欣赏同伴的阶段性或完整的学习成果。研究的主题相同,具体内容却不尽相同,这种“大同小异”,更有益于学生之间相互启发而不盲从。在学习遭遇困难时,实时交流互动,同伴之间互帮互助,想法互相碰撞启发,充当教师角色的同伴会获得极大的认同感,遭遇困难的学生也因成功解决了难题而充满成就感。教师适时的指导与同伴的合作探究使学习过程达到完美的平衡。
三、基于真实情境的游学课程
1.透明的目标——我要去哪里。
有目标的学习不仅使教师了解课堂将要去向何处,也使学生的学习目标更加清晰,当学习的目标越清晰时,学生越能投入到实现目标所需的努力中。如教师在设计英国研学旅行课程时,希望学生通过课程的学习以悦纳、包容的姿态感受世界多元文化的魅力,而这种标准的达成必须以学生尽快了解这个国家、了解所处的城市为前提。于是“我把世界带回家”系列课程的第一课便是“变身街头小记者”,学生以小记者的身份进入街头采访,了解所在的街巷的名称,记录下最为新奇的建筑物,了解它的特别之处。学生可以与路人随机交谈,也可以采访店铺的售卖员或者此处的居住者获取信息。学生与更多的人交流,陌生感在交流中逐渐消失,对实现目标抱有更大的信心。
2.脚手架的搭建——我如何到达那里。
在解决难题时,大脑会形成多个解决问题的策略,我们只需逐一尝试便可以找到问题解决的方法。这些策略便是学生自主解决问题的基石,教师需要搭建脚手架帮助学生形成这些策略。在去参观伦敦自然历史博物馆时,由于场馆的限制,教师必须把学生分成小组,让他们独自参观。如何实现课程目标,“魔石魅影”课程应运而生。课程要求学生组成寻宝小分队,了解博物馆展品,记录下3种最为奇特的,并最终找到“诅咒之石”。在了解了学习任务后,教师先组织学生展开讨论。对于找到最为奇特的展品,有学生提议可以根据分区,将目标分解到不同的展厅。此时,教师提示回想学过的课文《最大的麦穗》,有学生认为可以小组成员分工,把自己认为新奇有趣的展品通过拍照、记录的形式先统统收集起来,再集中进行比较;有同学提出凡是展馆展出的物品一定有它独到之处,唯有别出心裁的介绍才能抓人眼球……在学生描述想法的同时,解决问题的策略也在不断形成。
3.引导性反思——下一步去哪里。
反思是对情境的二次体验,有利于学习策略的形成。对于上文列举的例子,后续的课程中我们都特意安排了反思课程。在反思课程中我记录下了一位学生的经历。在参观过程中,与小组走散后的他焦急万分,加快脚步四处寻找失散的伙伴。可找了半天也没有他们的身影,此时,他仿佛看到了“任务无法完成”这一他不愿面对的结果。在他绝望透顶之时,忽然看到另外一组迎面而来,他灵机一动,主动申请加入另外的小组,和其他成员一起完成任务。这个学生创造性地解决了问题,他的描述使得其他学生仿佛亲身经历了这一过程,并完成了新的认知策略的学习。
超越学科边界的统整课程、开放学习空间的云课程、基于真实情境的游学课程并非学校课程的全貌,却是促使学生自主发展不可或缺的支点,当我们的课程能够让学生自由选择并吸引着他们探索未知的领域,他们便获得了迈向成功之路的最大“取值”。