教师启动问答教学法在英语专业听力教学中的应用＊

冯志静

传统的听力教学所采用的大多是反复听→做练习题的模式。这种方法指导下的课堂中，学生是被动的，听说是分离的，不利于学生综合语言能力的提高。此外，在问题的设计上也存在着各种问题。研究发现，在问题类型的使用上有着很大的不平衡。[1]83这就需要教师全面了解教师启动问答教学法的相关理论，尤其是关于教师提问的策略及问题分类等方面的概念，依此来指导听力教学实践。

一、教师启动问答教学法及研究现状

教师在课堂提问是非常普遍的现象，由教师提出的问题被称为教师启动的问题，[1]44由教师的问题所引发的一系列过程被称作教师启动问答教学法，其中包括过程步骤、活动、策略及技巧。[1]44总的来说，问答法指的是在课堂上由教师发起问题及提问过程。[1]25埃利斯（Ellis）和理查斯（R ichards）对国外二语习得和教学中教师问题及提问的相关文献进行了回顾，发现以往的研究主要集中在教师问题的类型及提问的频率上，只有少量的研究关注了提问策略和技巧。后来，又有一些针对教师提问分类的比较全面的框架以及功能和教师行动区域等比较具体的研究。[2]586-592

在我国，教师启动教学法也同样在课堂上得到了重视。刘炜于2011年出版了《英语课堂语篇教学中的教师启动问答教学法研究：理论与实践》一书，对国内外相关研究进行了全面的梳理。书中指出，20世纪90年代末和21世纪初出现了少量的关于高校和中学英语课堂上教师提问的实证性研究，这些研究涉及了英语课堂中问题的类型以及提问技巧等。[1]29-30此外，该书还提供了系统、全面的教师问答教学法的理论框架，为将这一理论应用于不同的课程提供了理论指导。

二、听力教学中教师提问的作用

教学应该是互动性、交际性的。鉴于教学的这种对话性，在课堂上所使用的诸多方法中，教师问答法是最重要的形式。哈森说：“在教学领域，问题不仅是教师讲授后最常用的，而且是唯一重要的策略。”[3]总的来说，教师提问有以下两大功能：第一，促进以学习者为中心及学习者开口说话；第二，促进学习者认知和情感、发展。[1]54因此，教师的提问能起到引起学生注意，促进口语回答以及评估学生的学习情况的作用。然而，教师提问及问题在不同类型的课程中所起到的作用也是不尽相同的。具体到英语专业的听力课中，教师提问具体有以下功能。

1.听说结合。教师提问的一个总的目的是使学生开口说话，即刺激学生的反应和课程参与。在多数E SLE F L情境中，教师通过提问发起互动；互动的主要组成部分是由提问引导的。[4]23在听力教学中，教师通过提问帮助学生在听力学习中构建有意义的互动，建立有效的交流途径。改变以往学生只是被动地听录音、做练习题的状况，为由被动输入向主动输出的转化提供了途径，达到听说有机结合的目的，保证了听力课上的有效互动，使学生说话的时间最大化。

2.评估进展。教师的问题以及学生的反应为师生提供了关于学习进程的有价值的反馈，从而帮助教师调整下面的内容以及教师话语的表达方式。[1]59就听力教学而言，教师的提问一方面使教师及时了解学生对听力内容掌握的情况，从而有针对性地调整当前的教学活动，如听力材料的处理速度、方法等；另一方面，教师提问使学生明确听力活动的目标、要求，而听后提问也使学生及时知道自己的差距和问题，从而调整自己的技巧和策略。

3.策略培养。策略的有效使用与听力成功的密切关系已经被研究者认识，如范德格里夫特（Vandergrift）在2003年的研究中发现，较高水平与较低水平的二语听者在策略使用方面有很明显的区别，……前者对听力策略特别是元认识策略的使用数量是后者的两倍。[5]33听力策略指听者为了理解和记住所听内容而采用的技巧，其中包括预测、听细节、听主旨、有效地做笔记、有选择性地听、推理等。而这些策略的掌握是通过教师设计不同形式的问题来实现的，只有通过反复而系统的训练，才能使学生在整个听力理解过程中自主、正确地使用各种策略。比如预测、推论、听大意、听具体信息等问题可以培养学生认知策略的使用，监控和评估听力过程的问题可以培养学生的元认知策略。

4.有意注意。在高校英语专业中，听力教学的目标不仅是提取信息、获得理解，而是语言综合课程的一部分，其教学目标还包括引导学生习得听力材料中的相关语言形式。因此，在听力课上，教师需要根据所听内容在听力的不同阶段设计不同类型的问题，以引起学生对关键语言点的注意，并通过如信息重组类的问题来帮助学生把这些语言点内化到自己现有的中介语体系中，从而获得语言的习得，也就是说，教师通过问题的设计要实现在听力理解的基础上获得习得，在语言习得的基础上加深对听力的理解的双重目标。

三、教师问题的分类

与听力测试中的问题相比，听力教学中的提问绝不仅仅是求得一个或正或误的答案。在课堂上问题扮演着引导、启发、支持和评估的角色，提问的目的在于引导学生运用正确的方法和策略来提高听力能力，促进语言习得，因此，教师了解和设计不同类型、不同形式的问题就显得尤为重要。不同学者根据教师所提问题涉及的不同层面进行了不同的分类，刘炜(2011）在书中对各种分类进行了全面的回顾，本文将其中有代表性的分类梳理如下。

其一，语言课堂的焦点有可能在内容上（即某一语篇的信息），而有时也可能会转到形式上（即语言本身）。因此，语言课上的问题分为针对语言和针对信息两大类。后者又可细化为文本内的问题和文本外的问题，前者是基于文本所明确或暗示的信息；后者则更依赖于学习者的想象力、创造力和批判性思维。也就是说，文本内问题是客观的以信息为基础的，文本外内容是主观地以观点为基础的。此外，文本内问题又分为宏观和微观两种，前者指主旨、大意问题，后者指细节问题。以上各种类型之间的关系可在下图中得到明确的展示。

其二，认知层面是教师问题的一个重要层面，因此，教师通常用问题来挑战各方面的认知，从回忆、辨认到评估、赏析和创作。刘炜（2011））列举了多名学者在这一层面上的问题分类，其中托马斯的分类最有可操作性，具体分为字面理解问题、信息重组/重新解释问题、推理性问题、评估性问题、赏析性/个人反应类问题五大类。[1]73实际上，这一基于认识层面的分类与基于内容层面的分类并不矛盾，二者的关系可以从下图中得到阐示。

如图所示，认知层面上的字面理解问题相当于内容层面上的语言类问题和文本内问题。而信息重组和推理性问题则相当于内容层面上的文本内问题；评估性和赏析性问题相当于文本外问题。然而，在教学中教师倾向于使用低层次的问题，因此，许多教育家和语言学家呼吁教师根据认知要求要检查自己的课堂问题。[1]76

此外，程晓堂（2014）在《第二语言研究中的前沿问题》一书中列举了听力教学中的四组问题类型，分别为展示性问题和参考性问题（前者是教师明确知道答案的问题，后者是教师没有确定答案，学生回答自由度比较大的问题）；聚焦式问题和开放式问题；听前、听中和听后问题；关注语言形式与关注语言功能的问题。[5]44

上述不同的问题类型并不冲突，也不互相排斥，而是一个有机的整体，互相补充，共同作用于学生整体听力能力的发展和语言的习得，这就需要教师巧妙地将不同的问题类型融为一体，并应用到每个具体的听力教学阶段。

四、不同类型的问题在听力课堂中的应用

哈森（2003）指出，语言教师应在课堂上养成提出高层次问题的习惯，因为好的问题的特点就是通过给学生提出有挑战性的问题，让学生去比较、评估或推理。在教师的问题中，无论是基于内容或其他层面的分类，应该包括高、低不同层次的问题。不同认知类问题的比例很大程度上会取决于教学目标和学习者水平。在教师问题的设计和实施中，应包括各种认识水平的问题永远都是非常重要和实用的原则。也有的学者建议展示性问题和参考性问题的最佳比例为 70：30（初级学习者）、60：40（高级学习者）。[1]84总之，教师应该使自己的课堂问题多样化，而不是过度使用某几类问题，在听力教学中亦是如此。笔者将结合听力教学领域的新焦点，阐述如何应用教师启动问答教学法。

近年来，听力教学领域有一个新的焦点，即在理解听力材料意义的基础上引导学生关注语言形式。[5]36也就是说，听力教学分为理解阶段（co m p rehension p hase）和习得阶段（ac q uisitionp hase），这一观点，不再把以理解为目标的听力教学和以习得为目标的听力教学截然分开，而是将两者结合起来，从而使得学习者在听力理解的基础上获得习得，语言的习得又帮助学习者加深了对听力的理解。教师在这两个阶段对不同类型问题的设计是使二者相辅相成，实现教学目标的重要方式，如下图所示：

首先，在理解阶段，学生进行听力学习前，教师针对与听力材料相关的语言知识进行提问，以引起学生的注意，激活相关的语言图示，培养学生预测、计划、定向注意等策略。在听力过程中，教师可以在需要注意的语言结构或需要解释的文本信息处暂停，进行提问，既可以检验学生的听力理解情况，也提高了重点语言结构的显著性，使学生了解这些语言结构在具体的语篇中是如何使用的，为接下来的听说结合以及语言内化奠定了基础。这时的问题多是展示性和开放性的，涉及对听力材料语言的理解，对语篇主旨和细节理解等客观性的问题，旨在培养学生监控、计划、选择性注意等元认知策略。在听力结束后，教师要通过提问进一步确认学生的理解情况，此时的问题多是开放式和参考性的，已不再是关注语言片段，而更多是一些推理性和赏析性等主观性问题，旨在进一步利用学生所听到的信息启发他们就相关问题发表个人见解。同时，教师通过这些问题引导学生不断反思自己的理解过程，重组文本中的要点，以培养学生评估和解决问题等方面的元认知策略。

其次，习得阶段的主要实践途径就是听、说结合，教师通过在这一阶段中设计语言重组类等问题，实现从听力输入到口语输出的顺利转化，最终促进语言的内化。首先，教师通过语言类问题让学生再次注意到听力中出现的新的语言结构，比如，教师可以问学生刚才听力中出现了哪些新的短语和句型，或者他们觉得哪些短语或用法是很有用的……除了语言形式，教师也可以引导学生关注语言的功能，比如，在听力材料中是如何问路或怎样表达不同意见等。在此基础上，教师可以设计信息重组类或文本外问题，让学生创造性使用刚刚在听力中注意到的语言点，比如，是否喜欢听力故事的结局，或你喜欢的结局是怎样的，或者是否同意听力中的观点（用新的语言点来表达）、为什么等。

总之，听力的理解和习得两大阶段应涵盖多种类型的问题，这些问题既从宏观上关注了对听力文本意义的理解，也从微观上注意了语言形式的习得，同时培养了学习者学习策略的使用，起到了使听说有机结合的桥梁作用。

教师将启动问答教学法应用于专业英语听力教学，将自上而下与自下而上的教学途径巧妙地结合起来，要求教师在听力教学的理解和习得两大阶段中巧妙地设计不同层面、不同类型的多种问题交叉使用，互为补充，既关注形式又兼顾意义，平衡有效地充分发挥问题所扮演的引导、启发、支持和评估的角色，既帮助学生发展有效的听力策略，又促进学生语言的内化以及听说的有机结合，从而实现语言输入到输出的顺利转化，达到听力理解和语言习得的双重目标。