混合式学习视阈下职业院校积极教学模式探索

周亚娟　潘永惠

摘要：针对职业院校课程教学效能低下的客观现状，通过智慧校园将传统集中教学和在线个性学习的优势结合起来，结合项目化课程改革，探索基于SPOC课程平台进行混合式学习的积极教学模式，突出学生主体地位，不断提升人才培养质量。

关键词：智慧校园；项目化课程；混合式学习；积极教学

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0014-03

一、问题的提出

传统教学目前主要有集中教学和在线学习两种模式。集中教学是一种标准化教学模式，所有学生采用统一的课程安排，课程和科目通常是单一和相对独立的，教学形式主要是面授，教学资料主要是课本、讲稿和书面作业，让学生在规定的时间内，在固定的教学场所进行学习，优点是教学效率很高。基于网络的在线学习是一种个性化教学模式，教学内容传播可能是同步的，学生和老师能够实时互动，也可能是异步的，学生和老师通过邮件和在线论坛等进行交流，优点是教学不受时空限制，学习自主性强，教学成本相对较低。但是，传统教学存在的缺点是：（1）重灌输讲授，轻探究学习，学生“知其然”，不“知其所以然”；（2）重知识传授，轻能力培养，学生综合素质和创新能力目标难以达成；（3）重目标结果，轻过程方法，过多关注考试成绩；（4）重整体综合，轻个性发展，学生成为被动接受知识的标准化容器，缺少个性和创见；（5）重教师主导，轻学生主体，学生的自主性和积极性受到很大的抑制。

混合式学习是建立在现代教育技术基础上的一种新型教学模式，把传统教学和网络个性化学习的优势结合起来，既发挥学校固定场所集中教学中教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，通过构建分享、参与、探究的在线学习平台，又能充分体现学生作为学习过程主体的自主性、积极性与创造性，使二者优势互补，满足学生个性化学习的需要，让学生获得最佳的学习效果。而项目化学习是当前职业院校课程教学的最主要形式，通过“任务驱动”方式促进学生进行探究学习和技能培养，帮助学生学以致用，让他们更好地运用课程知识，掌握专业技能。

本文以江阴中等专业学校的混合式学习视阈下职业院校积极教学模式为例，针对上述传统教学模式存在的缺点和弊端，结合项目化课程改革，基于混合式学习构建职业院校积极教学模式并进行有效探索，目的是突出学生教学的主体地位，激发学生学习的内在动力，实现知识、能力和素质的综合培养，不断提高课程教学效率和质量。

二、混合式学习的智慧服务平台建设

（一）智能化教学环境建设

随着智慧教育的提出，数字化校园逐步迈向智慧校园，以学生为主体的自我导向智慧学习已经成为发展趋势。智慧校园建设的重点是让教师和学生通过“互联网+教育”技术拓展教学手段，提供合适的教学时间、空间和资源，构建个性化的学习环境，提升教学质量，促进师生共同发展。教育部在《2016年教育信息化工作要点》中提出“智慧校园”，要“建设智能化教学环境”，促进学习方式变革。江苏省于“十三五”期间启动了职业院校“智慧校园”项目建设，并对智慧校园的建设提出了明确的建设要求和标准，到“十三五”末所有高校和60%的中小学、职业学校建成智慧校园。随着职业院校学生中移动用户及各种智慧终端的普及，为学习者提供了多样化泛在连接，从笔记本电脑到智能手机、平板电脑的各类终端设备，使在校师生能够在任何时间、任何地点接入到智慧校园环境，形成以学生为中心的智慧学习服务环境。[1]

智慧学习服务环境为学生个性化、协作式学习提供了机会和便利，通过信息技术改变了传统的学习活动，克服时空的限制，提供适合的学习资源和互动工具，自动记录学习进度、诊断和过程评价，促进以学习者为中心的自我参与、积极体验的有效学习。

（二）基于SPOC的混合式学习软件平台建设

慕课（MOOC），起源于20世纪初美国的大规模网络开放课程，课程结构和目标清晰，拥有优秀的教学团队，在线资源丰富。开始前会发布课程介绍、时间、进度等计划安排，通过网络注册后进行学习，一般不受人数、时间、地点和环境的限制，建有功能强大的探究式互动学习平台，学生可以定制自己的学习进度和计划，注重视频观看、在线作业练习、互动交流等学习过程评价，必要时还会安排线下集中交流学习。课程结束时，会组织相应的期末考试，并结合平时学习情况和讨论交流活跃程度等给出课程综合成绩。[2][3]

小规模限制性在线课程（SPOC：Small Private Online Course）是面向某学校某课程班学员的小范围私有开放在线课程。SPOC一般由课程教学团队集体进行课程设计和教学实施，其中由课程骨干教师担任主讲，普通教学人员配合主讲在课程教学过程中进行在线答疑解惑和课堂集中学习（问题讨论、作业点评、难点讲解及总结反馈等）。为保证课程教学资源的设计与制作质量，由课程开发团队（课程负责人、骨干教师和技术人员）来进行课程教学资源（包括课件、教学视频、在线作业和测试等）的开发及后续优化。建立SPOC的目的是通过设计和利用类似MOOC的在线教学资源，改变和重组学校教学流程和模式，通过如图1所示的“课前+课中”结合模式，促进混合式教学和参与式学习，不断提高学与教的质量。

目前，国内很多职业院校都选择超星泛雅作为SPOC课程学习平台，教师在后台上传并完善课程教学资源，并布置相应学习任务，学生一般通过自带的智能手机进行课前在线学习和课堂探究学习。

三、混合式积极教学模式的构建

职业院校很多学生由于各种原因没有养成良好的学习习惯，成绩不太理想，平时很少受到教师的肯定、表扬和同学的赞赏，特别在学习上总感觉比别人差一些，潜意识中有一种挫败感，自信心不足，容易自暴自弃。因此，职业院校有必要采用积极、正向激励教育方式，必须在反思传统消极取向教育的基础上，以积极的态度重新解讀现行职业教育，倡导“积极职业教育”理念，突出学生主体、中心地位，构建积极的氛围和关系，强化他们自身的潜能和力量，培养良好的道德素养和过硬的职业技能，同时塑造学生积极的人格、态度和价值观。[4]

学校通过“积极教育”理念激励教师掌握和运用积极教学策略和方法，通过引入企业项目、案例等来重构课程教学内容，开发丰富的在线课程资源，引导学生课前个性化自主学习，创设“任务驱动”学习情境，在教学过程中充分体现学生的主体地位，不断提高学生的积极情感体验，强调互动和交流，重视团队合作和共享，用发展的眼光来评价学生，基于混合式学习构建的“积极建构、积极导学、积极施教、积极评价”的项目化课程积极教学模式如图2所示。

（一）积极建构

按照“项目主线、知识辅线，任务明线、能力暗线”的项目化课程建设要求重构课程知识体系，对课程教学内容按照“项目—任务”逻辑结构进行系统编排和序化，课程教学基本单元以情景化的工作任务为主。

1.项目化课程设计将课程中引入的企业项目教学化，使之符合学生的认知规律，并形成相应的逻辑结构，按照工作过程将项目细分为若干个相互联系的子项目，每个子项目再按照知识学习和技能训练的实际需要由多个情景化工作任务构成紧密联系的“任务链”，每个工作任务根据项目教学的需要重新编排并形成相对独立的教学单元。如图3所示。

2.项目化教材开发在项目化课程设计基础上，进一步对项目化课程的教材或讲稿按照“项目引导、任务驱动”的思路进行重构和编写，凸显“四线两化”特色。[5]“四线”指的是“项目主线、知识辅线，任务明线、能力暗线”。

项目主线、知识辅线：将专业领域的真实项目作为主要载体，并且按照课程教学的实际需要对项目进行教学化改造，课程知识体系完全遵从项目教学化的要求进行重构和编排，为工作任务的递进教学服务。

任务明线、能力暗线：由于工作任务是项目化课程的基本教学单元，因此项目化教材的体系结构是按照项目的工作任务进行编排的，通过完成项目的多个工作任务，让学生运用知识、掌握技能，同时还关注过程与方法、情感与态度等。

“两化”则是项目任务化、知识技能化。项目任务化，选择的课程项目一般系统涵盖了课程教学的主要知识和技能点，这就需要按照知识的层次性、单元性和工作过程的技能特点将课程综合项目分解为若干个工作任务组织教学，达到项目化教学的目的。知识技能化，每个工作任务相关知识的构成和取舍服务于任务实施过程中技能训练的需要，并根据应用情况进行级别化划分，突出“必需、够用”原则，对少量相对重要但与任务有间接联系的知识点可以用任务拓展或补充说明等形式来呈现。

（二）积极导学

基于SPOC课程学习平台推进“课前在线学习，课中集中讲练”的混合式学习，如图4所示。课前引导学生对课程教学内容中的主要知识点进行个性化学习并通过论坛等交流、探疑和释疑，让学生自己通过视频观看、思考、练习、讨论等途径学习，掌握解决问题的方法和流程，强化自主学习能力的培养。[6]

SPOC课程在网络发布开始后，学生在浏览课程介绍、时间安排和学习要求后进行课程注册，成功注册后即可进行相关的课程学习，完成教师定期发布的教学视频观看、作业和阶段性测试，学习过程中可以进行在线互动和交流。为确保学生对所学内容有较高的注意力并提高教学效果，课程知识的学习主要通过观看以知识点为单元的微课视频（一般3分钟左右），必要时可以在视频中嵌入相关的问题与测试。同时，课程教学团队中的相关成员根据课程安排定期登录SPOC平台，通过论坛、微信群等方式建立互动社区，通过在线进行互动交流、答疑解惑，动态把控学习进度和效果，并为课堂集中教学做针对性的准备和设计，如共性的学习问题、交流平台难以解决的问题等。

（三）积极施教

基于课程教学计划定期进行集中教学，根据学生在SPOC平台上在线学习的反馈情况，教师创设相应的学习情景，有针对性地对共性的重点、难点和关键性知识和技能实施问题导向的探究式学习，引导学生根据自己的兴趣爱好来组建3—5人为单位的学习团队，每个团队确定一名负责人，负责学习任务的分工协调、进度安排、沟通交流和评价反馈等。最后，教师对整个教学过程进行点评、归纳和总结。在问题探究和工作任务完成过程中，突出学生主体中心地位，增加师生、生生之间的互动和个性化的接触时间，增强学生情感体验和学习兴趣，提高问题探究、团队协作能力。此时，课堂不再是传统的灌输模式，教师转变为学习过程的参与者与促进者，学生成为教学活动的中心和主体，在团队协作的探究学习和工作任务实施过程中综合能力不断得到提升。

（四）积极评价

针对项目化课程“知识、能力、素质”目标的要求，结合混合式学习的“自主、探究、合作”特征，调整课程评价模式，实现评价主体多元化，评价内容多维化，评价手段多样化，使评价结果更加积极、正向，激发学生的学习积极性，促进学生全面发展。基于SPOC的混合式学习，更加注重学生课程学习的过程性评价，如课前视频观看、作业情况、在线交流、学习态度等，课堂学习任务的参与程度、团队协作、反馈交流等内容，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素同时进行全面的评价，肯定成绩，找出问题反馈给学生，促进其良性发展。努力实现评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和融合，对课程学习动机、过程和效果实施三位一体的评价。

四、混合式积极教学模式的成效

围绕“现代班组长型”高素质技术技能人才培养目标和培养规格，突出“道德品质、专业技能和职业素养”的综合培养要求，学校各个专业相关的主干课程都遵循“积极教学”理念，重新修订课程“知识、能力、素质”目标，推进项目化课程建设，开发课程在线教学资源，通过SPOC平台探索、实践混合式积极教学课程改革，取得了良好的育人效果。目前，学校已经开发并出版“任务驱动”式项目化教材50多部，很多教材已经被其他学校多次使用；基于超星泛雅平台开设SPOC课程100多门，课程在线教学资源丰富、互动性强，在线课程数量还在不断增加和完善。2017年，“积极教育视阈下的‘现代班组长型人才培养模式构建与实践”获江苏省教学成果特等奖。

十年来，学校努力践行“积极德育+积极教学”二维互动的“积极教育”理念，为地方输送“现代班组长”的高素质技术技能人才近万人。第三方（麦可思数据公司）毕业生追踪数据分析显示，用人单位满意度高，就业质量和水平连创新高。48%的毕业已经五年以上的三届学生（2010—2012届）已经走上“现代班组长”及以上岗位，为地方经济社会发展做出了巨大贡献。

适合的教育才是最好的教育。通过多年的探索与实践，学校构建了混合式学习视阈下职业院校积极教学模式，将传统以教师为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式，体现了下述几个特点：以学生为主、以教师为导；以个性化探究学习为重点；以能力培养为核心；以在线学习与集中教学相结合为主要特征；以互动、互助和探究构建师生学习共同体；以积极和多元为主要评价形式。

实践表明，“积极教学”课改的实施，大大提高了课程教学质量，充分发挥每一个学生的个性化学习潜能，在促进学生学习能力提升的同时，增强学生应用知识、技术的能力，有效提升情感、态度和价值观等综合素养，为今后的职业发展和幸福人生奠定坚实的基础。

参考文献：

[1] 吴鑫.一个基于云平台的智慧校园数据中心的设计与实现[D].南京：东南大学，2015.

[2] 李青，王涛. MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育， 2012（3）.

[3] 曾明星，周清平，等.基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育， 2015（4）.

[4] Joseph Ciaccio. 完全积极的教学——激励师生的五种策略[M]. 郑莉，闫慧敏，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[5] 周亚娟. 基于工作过程的项目化教材建设探索[J]. 中國管理信息化， 2015（18）.

[6] Michael B. Horn，Heather Staker. 混合式学习——用颠覆式创新推动教育革命[M].聂风华，徐铁英，译. 北京：机械工业出版社，2015.

责任编辑：王新国