德国职教教师培养阶段教育实习质量保障措施研究

王晓平 邹育竹

“实习是学生在毕业前获取未来工作经验和了解未来工作情境以及将所学理论与实践相结合的有效途径。”[1]而针对教师培养的教育实习，则是师范生通过实践过渡成为教师、进行认知转换的重要课程。在职业教育领域，由于职教教师专业教学能力是融合职业技术专业理论、职业技术专业实践、职业技术教育教学理论和职业技术教育教学实践而成的一种综合能力，使职教教师培养阶段的教育实习课程具有特殊性。职教师范生不但需要熟悉职校教学环境、回顾自身的专业课程和学科教学法知识，更重要的是要通过反思让相关专业及教育学的知识技能在实际环境中得到融合、应用和发展。

德国的职教教师培养历史悠久，且一直都很重视实践环节，德国大学实行多种措施确保教育实习的质量和效果，从而确保职教师范生教学实践能力的培养。1999年，德国签署欧盟“博洛尼亚进程”框架，具有职教教师培养自主权的各州纷纷响应，部分州由原先的“学位+国家考试”培养模式转变为“学士-硕士”培养模式，部分州（如图灵根州）将两种培养模式并行实施，教育实习的内容和任务也因此发生变化[2][3]。汉堡大学虽然属于前者，但非常重视教育实践环节，甚至将教育实习作为主线，实行理实一体紧密结合的学士-硕士培养。本文以德国3所大学即达姆施塔特工业大学（Technische Universität Darmstadt）、汉堡大学（Universität Hamburg）、耶拿大学（Universität Jena）为例，分析不同培养模式下职教教师培养阶段教育实习质量的保障措施。

一、达姆施塔特工业大学职教教师培养教育实习的内容和任务

达姆施塔特工业大学的职教教师培养是传统的“学士-硕士”培养模式，它将教育实习分为两个阶段——教育实习I（Schulepraktische Studien I）和教育实习II（Schulepraktische Studien II），分别对应本科阶段和硕士阶段，具体内容如表1所示。

表1 达姆施塔特工业大学职教教师培养教育实习内容

教育实习I在本科阶段进行，分为教育实习1.1导入研讨会（第一学期）和教育实习1.2（第二学期），后者包括准备阶段、实习阶段和后续反思讨论活动（持续4～6周）[4]。教育实习I能够让职教师范生在大学早期阶段有机会探索教师职业，并思考自己是否适合这个职业。达姆施塔特工业大学的教师会旁听这些师范生的教学过程，观察他们的行为，并且从专业的角度给予反馈。

教育实习II在第五至第七学期（硕士阶段）进行，是针对专业教学法的实习，目的是加深并拓展师范生相关教学经验。除备课、授课对授课过程进行反思是重点外，为特定的课程主题考虑具体教学法模型也是重点[5]。建立实习电子档案（ePortfolios dikopost）是达姆施塔特工业大学的教育实习质量保障措施之一。实习电子档案由大学教师建立，记录师范生已有的知识、技能和证书，授课后的一些成果（如音频、视频、课件）也包含在内——方便师范生及时的反思。指导教师、大学教师及同学可以在档案中对授课成果进行评价。师范生也可以针对授课后的成果提出问题，既可以选择让教师看到问题并回答，也可以选择仅将问题用于自我反省[6]。

二、汉堡大学职教教师培养教育实习的内容和任务

德国汉堡大学以培养职教教师职业能力为导向，采取以教育实习课程为主线的“学士-硕士”培养模式，把教育实习作为职教教师职前培养的重要载体与理论课程有机结合，将教学理论学习同具体工作情境中的实际问题紧密联系，教育实习具体内容如表2所示[7]。

本科教育实习分为“实践性引导”（Praxisorientierte Einführung）实习与“导引实习”（Orientierungspraktikum）。“实践性引导”实习是在本科入学时的第一学期开展的见习实习，具体内容是对学校进行参观和听课。而“导引实习”则是在第三学期开始进行，为期4周。师范生要在这4周中完成实习准备、实习实施和实习反馈，具体内容是了解教师的工作任务和角色并且尝试开展教学活动[8]。

表2 汉堡大学职教教师培养教育实习内容

汉堡大学职教教师培养硕士阶段的教育实习分为核心实习（kernpraktikum）I与II，于硕士第二、第三学期开展，如表3所示。核心实习I包括学校考察和课程试讲，并且针对这两项任务，师范生必须不断地进行自我反思。汉堡大学明确规定，职教师范生在核心实习I中要完成的培养目标，如：师范生要了解未来从事工作的大致轮廓和压力，考虑到自己的潜能和发展需要，对自己能否胜任这一职业进行评估；要对职校学生的个体情况和在教育学方面的行为有思想准备，比如较为敏感的歧视和侮辱问题，能够进行区别并有个性化对策；在与学校工作人员的互动中，要融入职业教育工作者的角色，清楚地认识到职业教育过程中教学关系工作的重要性并将其作为对自身的能力要求；还要了解职业学校在职业教育系统中的功能和价值，了解其发展趋势、各利益体、各作用因素，提高教育管理能力等[9]。师范生必须完成以小组为单位的上课尝试，切实反思自身的教学行为，按照分组对实习表现进行自评、互评，并在大学教师的指导下从理论层面对教育教学过程进行剖析以及梳理，再从实践层面上升到理论层面，对教育理论进行补充[10]。

表3 汉堡大学职教教师硕士阶段教育实习内容

核心实习II包括“研讨会模块”和“科研项目模块”。目的是使师范生在所属的各教育职业领域回顾、使用相关的教学法知识，在实践中能够运用不同的知识储备。在研讨会模块，师范生应从众多研讨主题中选择若干个主题针对教育实习所得的经验进行讨论，锻炼教育教学能力。教育专家、大学教师也会在研讨会上解答师范生的困惑，在专门开展的学科教学法研讨会上分享这些学科领域的教学经验。

科研项目模块让师范生专注于研究性的学习。师范生应系统性地处理在教育实习中发现的实际问题，将问题作为项目进行科学研究，从而促进自身专业化发展。这些项目的问题背景主要来自课堂观察、教学法、师生互动交流、学习能力测评、教学语言艺术等方面[11]。在评价方式上，汉堡大学不仅要求师范生撰写论文，而且要求师范生进行PPT展示和口试，以检测教育实习的真实效果。

三、耶拿大学职教教师培养教育实习的内容和任务

由于图灵根州响应“博洛尼亚进程”的力度较小，没有规定一定要改革成“学士-硕士”培养模式，而是更趋向于用国家考试制度来选拔教师[12]。所以图灵根州耶拿大学的职教教师培养是以师范生通过国家考试，具备职教教师从业资格为目的，采取“学位+国家考试”培养模式，又称作“耶拿模式（Jenaer Modell）”[13][14]。

耶拿大学职教教师培养的核心是“实践学期（praxissemester）”，该实践学期会在第五或者第六学期进行，持续6个月，分为认知实习、课堂教学和诊断与评价三个阶段，恰好对应职业学校半个学年[15]。耶拿大学详细制定了实践学期的培养目标以及能力目标，实践学期的目的是不仅让师范生拥有实践经验，而且要将经验理论化，并反映到教育行动中[16]。实践学期具体安排如图1所示。

图1 耶拿大学职教教师培养实践学期内容

“实践学期”在职校内和大学中同步进行，在职校内分为四个环节，呈阶梯式深入体验教师工作。对应地，在大学中也有如下环节：学校介绍、研讨会和评价环节。每周一次的研讨会让师范生能够针对这一周在教学实习中面临的问题进行交流和探讨，确保及时解决问题。同时，职校内和大学中的所有环节都伴随着相关人员的指导，如职校中的指导教师、主管教育实习的大学教师以及相关专业的大学教师。耶拿大学为为期半年的教育实习提供了模板，将“学士-硕士”培养模式中本科的认知实习与硕士的深入教学实习一次性地融合在6个月中，并同样地设有反思、诊断评价阶段。虽然在评价方式上比较单一，以撰写实习报告的形式进行评价，但由于每周大学教师都指导实习报告的撰写，进行不断的反馈与修改，所以评价方式虽单一却有效，值得借鉴和学习。

四、德国职教教师培养阶段教育实习质量保障措施

3所大学的教育实习内容有所侧重和差别，从而教育实习质量保障措施上也存有不同，具体内容如表4所示。

表4 德3所大学职教教师培养教育实习质量保障措施

综上所述，德国现有的职教教师培养阶段教育实习质量保障措施有以下四点：

（一）教育实习培养目标明确

德国汉堡大学在学习模块手册中就对教育实习的培养目标界定明确、详尽，明确规定了师范生实习期间所需完成的所有教师任务，并要求他们的实习体验无限趋近于正式教师。此外，也对师范生参与教育实习后的结果，有明确的能力预测和期望，形成14项能力计入模块手册供以查阅。德国不莱梅大学的教育实习规定师范生在职校的6个月中，不但要观察、参与教师所有职责范围内的工作，例如备课和实施课程等，还规定师范生要参加教师会议和家长会，让他们在广泛开阔的真实环境中“角色扮演”，体验教师在工作环境中的每个细微之处，以避免在将来工作中可能的失误[17]。当然，在定下一个完整的培养目标后，也应分阶段进行，循序渐进。不论是“学士-硕士”培养中分学期进行教育实习，还是“学位+国家考试”培养中抽出一学期进行完整的教育实习，教育实习各个阶段的培养目标都非常明确、准确。

（二）成立专门对接教育实习的机构

德国职教教师培养中的教育实习往往是由大学附属的教师培训中心来负责，有专门对接教育实习的机构。该机构整合所有师范生资源和职校资源，帮助师范生找到合适的实习学校和指导教师，也便于管理和监督[18][19]。正因如此，耶拿大学的教育实习合作院校才能多达200多所，涵盖较广的专业领域，直属实习学校的指导教师也多达250位。只有确保师范生可较为自由地选择适合的职业学校和教育职业、跟随优秀的指导教师，才能保证师范生从指导教师处获得专业、全面的指导，从而对教育实习质量起到保障作用。

（三）注重反思、交流探讨和问题研究

德国职教教师培养阶段的教育实习注重课后反思、交流探讨和问题研究，是保障教育实习质量的重要措施。1周有5天学习日，耶拿大学的职教师范生4天在职业学校，1天回到大学，针对实习所遇到的问题开展研讨：通过讨论，不但能尽快解决他们教学上的困惑，还能引发自主思考；长时间的讨论，更让师范生“消化”新的教学知识、内化相关教育行为经验，并在之后的教学中得以体现。汉堡大学的“研讨会模块”与“科研项目模块”，让师范生针对教育实习中发现的问题进行讨论，以其作为项目背景进行项目研究，促进专业化发展。达姆施塔特工业大学建立的实习电子档案（ePortfolios dikopost）不但在电子档案中记录了师范生已有的知识、技能、证书和授课的成果，还在师范生、大学教师以及职校指导教师间搭建了便于沟通的网络桥梁，让师范生能不断地反思并及时得到反馈。

（四）多种评价方式并行

德国汉堡大学的教育实习评价方式不但包括实习报告的撰写，还包括PPT展示和口试。加入笔试、口试等方法丰富评价方式，能最大程度地反映出师范生的真实想法，也能尽量杜绝师范生实习、研讨不尽心的情况。更主要的是，能让师范生更主动地去反思所得的教育实习经验，在笔试和口试中反映这些实习经验，如果某些经验是有问题的，大学教师还可以与师范生进行一对一的深入探讨。

五、对我国的启示

目前，我国职教教师培养阶段教育实习环节也开始注重反思行动，但总体上还存在实习基地条件不足、实习生准备不充分、实习监管缺失等问题[20]。目前我国的职教教师培养大多归属于独立设置的或依托综合性大学设置的职业技术师范学院，这些高校确有开设教育实习课程，让职教师范生去职业院校进行“学徒制”的教育实习，即跟随一名职业学校教师，通过听课、评课、授课等环节进行实习。但这种与普教无二的教育实习并没有体现出职业教育跨专业的特殊性。职教师范生在高校中同时学习专业知识和教育知识，但专业性的内容让师范生往往难以转换为教师角色。况且类似“学徒制”的教育实习仅仅能够让一个师范生从一位指导教师那里学会教某一门课和某几个班，但是对于其领略教师角色，发展自身教育教学水平，了解职教学生的差异性和发展自身创新性都有所局限，与真正的、合格的职教教师相比仍有不足[21]。因此提出如下建议：

（一）高校明确教育实习培养目标

国内院校应学习德国高校，制定明确的教育实习培养目标，规定师范生要全面体验教师角色，不仅包括其与学生的交流，还包括与同事、家长之间的交流，体验职教教师角色的方方面面，从而真正地从内心成为一名“教师”，而非某个特定专业的人才、或是某个特定课程的“授课模仿者”。教育实习的培养目标应该包罗教师的工作所有细节，并让师范生知晓这些目标，为师范生制定教育实习满分的标准。

（二）严格把握职业学校、指导教师的选取环节

职业教育师范生教育实习所在的职业学校、所跟从的指导教师，会直接影响教育实习的效果。如果职业学校、指导教师对待教育实习不负责任，就对教育实习造成负面的影响。所以在职业学校、指导教师的选取上，应严格把握，选择有社会责任感的职业学校和有责任心、有丰富教育教学经验的指导人才。建议学习德国，让师范生同主管教育实习的校内机构对接。校内专门机构需整合职业学校和指导教师资源，保存历年的教育实习档案，经过筛选，为师范生联系合适的职业院校进行教育实习，尽力避免师范生实习内容脱节、指导教师不够资格、不够尽心指导的情况，从源头提升教育实习的质量。

（三）注重反思行动在教育实习中的运用

教学中的反思是意识到自身的缄默知识，并加以验证、评判、激活和发展[22]。反思行动是教育实习中对师范生实践经验转为实践性知识的重要手段。建议向德国高校学习，由高校教师举行频率较高（如每周一次）的研讨会，由教师或师范生提出实际问题供以讨论；建立网络平台加强师生之间的实时沟通；设置实际问题作为师范生的研究项目，锻炼研究能力，促进专业化发展。

（四）完善评价制度

教育实习不能仅仅以师范生的一纸实习报告作为评价依据，还应参考师范生本人、师范生同组同学、指导教师以及大学教师等实习相关人员的评价；评价的内容应包括反思能力、教育教学能力以及作为一名职教教师的综合能力；评价的方式也不应拘泥于纸面，可选择口试、笔试、PPT展示等评价方式，从而综合评价教育实习的效果。

综上所述，我国职教教师培养阶段的教育实习还需要进行进一步的研究和改革。由于教育实习是由高校、职业学校共同合作完成，在学习德国质量保障措施的同时，政府政策、社会文化等因素也应纳入考虑范围，结合我国国情进行改革。此外，德国职教教师职前培养阶段的教育实习仍有不足之处，在向德国学习的同时，也应关注其局限性，参考其他国家的教育实习内容和任务，设计出符合我国特色的教育 实习。