高职与本科“3+2”分段培养课程衔接的现实问题与优化策略

王建华 王志华 周 杰 叶 霞

2012年，江苏省在全国率先开展了职业教育与普通教育衔接的试点工作，高等职业教育与应用型本科教育（简称高职与本科）“3+2”分段培养模式是其中之一。在江苏之后，上海、广东、浙江、山东、安徽等地也相继开展了类似的改革。但自改革实施以来，各地均没有取得突破性进展，尤其在高职与本科“3+2”分段衔接培养的核心环节——课程衔接问题上仍不够系统和深入，距离衔接贯通培养真正的要求还有差距。从本质上讲，只有解决课程衔接这一核心问题，高职与本科才能真正实现贯通。基于此，本文以高职与本科“3+2”分段培养的课程衔接现状为研究起点，对课程衔接过程中出现的问题进行分析并尝试提出解决策略。

一、高职与本科“3+2”分段培养的内涵解读

根据江苏省教育厅发布的文件，高职与本科“3+2”分段培养是指学生在高等职业教育阶段学习3年，经过资格考核后，进入普通本科教育继续学习2年。学习期间，由对口试点的高职院校和本科院校，统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养本科层次高端技术技能型人才。该项目本科招生纳入“专转本”渠道，选拔方式由本科院校商对口高职院校共同制定，报省教育厅审定[1]。

首先，高职与本科“3+2”分段培养模式是有别于“专转本”（有部分省市称为“专升本”）升学模式的一种制度安排。“专转本”是专科学生通过参加各省（直辖市、自治区）统一组织的选拔性考试，实现升入本科的一条专门途径。虽然“专转本”的学生也是专科就读3年、本科就读2年的学制设计，但该种模式下高职与本科之间的教育是割裂的，基本上不存在课程上的协同。也正是源于此，为克服传统“专转本”的缺陷，才提出并试点实施了高职与本科“3+2”分段衔接培养模式。

其次，高职与本科“3+2”分段培养是一种特别强调“衔接”与“贯通”的培养高端技术技能型人才的专门模式。该种模式的特点在于不仅事先就确定了学生5年的学习专业，而且这5年的人才培养方案是由对口合作的本科院校与高职院校联合制定。虽然高职专科主要承担学生前3年的培养任务，应用型本科负责学生后2年的培养任务，但前段与后段在人才培养目标定位、培养规格设置、课程体系安排、课程标准制定、能力要求达成等方面既相对自成体系又相互衔接贯通，是一种渐次递进的系统化培养模式。

第三，高职与本科“3+2”分段培养虽然强调“衔接”与“贯通”，但不是“直通车”。经过前段即专科阶段学习的学生，只有符合条件才可参加转段考核，且只有转段考核合格才能转入后段即本科阶段继续学习。之所以作出这样的制度安排，一方面，为了弱化应试教育的弊端；另一方面，也有助于激励学生学习的积极性。当然，正是源于这样的转段安排，对每个阶段尤其是高职阶段的培养过程就提出了更高的要求，因为不仅要保证教育的公平，还要保证教育的质量。

二、高职与本科“3+2”分段培养课程衔接要厘清的两个基本问题

课程是教育改革规划和实践教学的纽带，将高职与本科的衔接问题聚焦于课程，从课程的角度对这一问题进行深入分析，才能真正抓住衔接问题的本质，并找到解决这一问题的有效技术路径[2]。

（一）课程衔接的研究起点：高职与普通本科的层次和类型定位

研究起点是研究者着手研究、开始认识某一事物的起点。人对事物的认识总是遵循着“具体的实践（实体层面）—研究起点—抽象的理论（理论衔接环节）—逻辑起点—具体的实践（操作层面）”的发展轨迹。研究起点是一把钥匙，通过它才能由表及里地发现事物的内在矛盾，从而抓住内在矛盾解决问题。课程衔接的研究起点就是高职与普通本科层次和类型的定位问题。

根据2011年颁布的《国际教育标准分类》（ISCED），教育的类型划分为两类：普通教育（学术教育）与职业教育（专业教育），在第 2～5级教育层次（即初中到高职阶段）中采用普通教育和职业教育的分类，在6～8级（即本科或同等学力到博士或同等学力阶段）教育层次中采用学术教育和专业教育的分类[3]。也就是说，学术教育是对普通教育的衔接，专业教育是对职业教育的衔接。

基于以上分类，可以得出结论：高职与普通本科是属于不同层级的同一类型教育。两者之间的区别在于：前者的培养目标要求学生掌握本职业所需的实用技能, 并按照规范进行操作，但这种技能专门化程度不高，仅仅需要拥有基本的职业素养，而后者的培养目标则强调学生要具有一定的理论修养与实践能力，且不具备这种修养与能力的人便难以胜任职务。基于此，对“3+2”分段培养模式下的高职和本科阶段分别进行人才培养目标定位：3年高职阶段重点拓宽学生的职业基础知识，强化职业实践训练，培养的是应用型高级技能人才；2年本科阶段主要注重于专业理论知识传授、着重于专业管理技能、专业实践技术的训练，使学生拥有更强的问题分析能力，培养的是应用型高端技术技能型人才。

（二）衔接的逻辑起点：课程结构

逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单和最一般的本质规定，也是构成研究对象最直接和最基本的单位，是理论落实到实践的关键环节。追问和回答高职和本科衔接的逻辑起点是什么，事实上就是揭示衔接的本质与核心。高职与本科“3+2”分段培养人才要实现贯通，有诸多必须衔接之处，包括培养目标的衔接、培养规格的衔接、课程的衔接、教材的衔接、质量保障体系的衔接、师资队伍的衔接等许多方面，而公认的高职与本科衔接的核心环节在课程，但课程又包括诸多方面，如课程内容、课程结构、课程设置、课程实施、课程评价等。因此，课程结构是衔接的本质与核心。

系统科学认为，事物的结构是事物的功能赖以存在的条件和形式，没有特定的结构就无法产生特定的功能。课程作为一个系统也是如此，课程结构也是课程发挥其特定功能的必备条件。课程结构指的是课程内部各要素之间的内在联系以及相互结合的组织形式。一般而言，课程内部各个要素之间的比例关系、时间关系和空间关系是课程结构最为重要的三个方面[4]。

1.课程内部各个要素之间的比例关系

课程结构中各要素间的比例关系直接影响课程功能，从而将会影响整个教育目标、培养目标的实现。如在高职的职业课程模块或本科的专业课程模块中各科目间的比例关系，均属于此。不论高职还是本科院校，在课程建设的实践中，也往往把调整课程内部各要素间的比例关系作为课程改革的重要手段。

2.课程内部各个要素之间的时间关系

课程结构要素的时间关系主要是指相邻课程要素之间在课程目标和课程内容上的纵向组合关系。其既表现在同一学段各类课程或教学科目的开设顺序上，如专业课程的学习要以一定的基础课程为基础，因而专业课一般都开设在基础课程之后；同时也表现在不同学段的前后衔接上，如高职某些课程和普通本科相应的课程之间的衔接。

3.课程内部各个要素之间的空间关系

课程结构各要素的空间关系指的是相邻课程要素在课程目标和课程内容上的横向组合关系。这种关系如果是互相协调的，课程各要素间就能形成功能耦合，产生“非加和性”的整体效应。在高校课程中，课程内各要素的空间关系存在于公共基础课程与专业课程之中，存在于选修课程和必修课程之中，存在于理论课程和实践课程之中。

三、高职与本科“3+2”分段培养课程衔接的现实问题

从高职与本科“3+2”分段培养试点的实践探索以及诸多职业教育研究者的研究观点来看，大都认识到了课程的有效衔接问题是提高高职与本科分段培养人才质量的首要路径，也建立了相应的课程开发体系——高职与本科院校的课程建设合作组织，确定了人才培养目标，并从人才培养规格及职业能力分析入手来形成课程体系，确定课程内容。但是，由于对课程衔接研究的成熟度不够、不同层级教师缺乏对对口衔接学校的了解等原因，造成了在课程体系构建过程中，简单地将两个不同层级的课程进行形式上的拼接，课程设置僵化。

（一）课程内部各要素间的时间关系混乱

1.课程类型系统性衔接缺失

在高职阶段课程类型分为基本素质课程、职业通用课程、职业专门能力课程、职业综合能力课程等，这是技能型人才培养与职业标准、岗位需求对接的反映。但在本科阶段，课程类型有公共基础课程、专业基础课程、专业课程、集中性实践课程等，这是典型的带有学科性质的人才培养课程体系。由此导致的结果是，在本科阶段无法直接找到与高职阶段课程类型相对应的完整的课程分类，有的只是部分课程类别的衔接，这样就导致课程结构在时间要素上不合理，无法发挥人才分段培养的整体功能优势。

2.相同课程类型课程内容衔接失衡

高职与本科在层次上有差异，在课程上就表现为学习的内容不同、学习的要求不同、学习的时长不同。一般而言，高职的基本素质课程要求要明显低于本科，这为体现课程衔接的层次性提供了较好的现实基础，但是由于缺乏统一的课程标准，有些本科课程所要求的基础性内容，高职教学内容没有涵盖，造成高职学生进入本科后的学业困难问题，在高等数学、大学英语等课程学习上表现得尤为突出。同时，在“理论够用、强调实用”的观念指引下，高职的职业通用课程与本科的专业基础课相比，也存在过于薄弱问题，不利于技术技能型人才培养目标的实现。

（二）课程内部各要素间的比例关系极端化

1.高职阶段实践类课程比重明显高于本科阶段

就大多数高职院校而言，实践性课程的课时比例占总学时的40%以上，且分布在不同的学期中。其中，既包括课内实验、实训，也包括独立的实验、实训，还包括各类实习、毕业设计等环节。当然，这与人才培养目标的要求是一致的，否则应用型高级技能型人才培养的目标难以实现。但对于大多数本科院校而言，实践类课程比重一般在30%以下，学术化倾向比较严重。

2.本科阶段理论课程的比重明显高于高职阶段

虽然现在有不少的本科高校在向应用型转变，但还是以理论知识的传授为主，造成这种现象的原因在于高校评价体系的滞后性。尽管近年来做出了相应调整，但还是以学术评价为主，因而人才培养也更偏重于向学术方面靠拢，对实践层面的应用性技术性研究较少，分配的教育资源也相应减少。这与上文讨论到的职业教育与专业教育的衔接是相违背的，纯学术的知识传授无法符合“3+2”分段培养的人才培养目标，这会给课程的衔接带来障碍。

四、高职与本科“3+2”分段培养课程衔接优化策略

高职与本科“3+2”分段人才培养的试点实践能够有效展开，关键是要扎根科学的理论研究中，反思课程衔接过程中存在的问题，寻求课程衔接的有效技术路径，建立多元参与的课程开发机构，构建完备的课程结构。

（一）建立多元参与的课程开发机构

实现高职与本科“3+2”人才培养的有效衔接，必须统筹全局，积极协调教育行政部门、研究组织、高职院校、本科院校、行业企业等多方力量，多元参与中高职课程的开发。

1.成立专门的课程开发委员会

基于“3+2”分段培养人才的目标是培养从事某专业领域的应用型专门人才，其课程开发既要结合高职与本科人才培养实际，又要结合行业标准、工商业界的需求，因而“课程开发委员会”需要工商业界代表、高职与本科任课教师共同参与。课程开发委员会的主要任务是确定某一行业所需要的知识、技能、态度和能力，以此为标准来选择哪些课程是可以开设的，哪些课程是要取消的。在课程设置过程中还要了解行业企业的需求、定期围绕课程的开设向学生发放问卷等方式来了解不同方面的需求，以保证课程开设的科学性。

2.加强企业参与，开展多方位的校企合作

企业界对高职与本科“3+2”的人才培养的参与不能仅仅表现在提供建议上，更重要的是要让企业通过向学校委派专家委员、技术人员进入课堂进行授课，并能接纳学生到企业实践。通过多方面的校企合作教育让企业融入人才培养体系，使其成为课程开发的重要组成部分。同时，学校要制定相关的政策措施，让教师能走进企业，了解并熟悉行业的具体实际情况，并将企业的这些实际问题转化为教学的内容。同时，教师利用自己的专业特长，为企业提供技术开发、管理咨询等服务，也是加强校企合作的重要方面。只有校企之间形成良性的双向互动，才能真正达成产教融合培养高端技术技能型人才的目标。

（二）构建系统的时间与空间衔接的课程结构

在课程开发委员会的指导下，把高职与本科“3+2”课程衔接分为两个层次（高职、本科）、两种类型（理论课、实践课）、三大模块进行课程设置，并以时间和空间的衔接为落脚点，构建高职与本科“3+2”课程结构框架，如图1所示。

图1 高职与本科“3+2”分段培养课程结构框架

高职与本科属于不同层次的教育，为实现“宽基础，强实践，高技能”的高端技术技能型人才培养目标，打通高职与本科之间的学术壁垒，实现人才培养的连续性和整合性，必须将高职与本科课程体系进行统一规划和分类。图1的课程结构强调5年一体化的课程设计思路，将课程分为两个层次，意在实现高职与本科的不同培养特色，在高职重宽广的基础知识、厚实的基本技能的培养，本科阶段重宽厚的专业知识、扎实的专业技术训练；分为两种类型安排在各个层级的不同阶段，意在平衡高职与本科阶段各类课程要素之间的比例关系，避免课程结构的极端化倾向；分为三大模块，意在使课程结构充分发挥整体功能，保证学生培养的连续性和获得专业知识的综合性。同时，在构建高职与本科“3+2”分段培养课程体系时，进入“3+2”试点项目的学生，不论在专科阶段还是在本科阶段，对其的学习要求均要有一定程度的提高，不能停留在普通专科学生的要求水准上，否则高端技术技能型人才的培养目标将无法实现。

1.本科阶段通识教育课程模块整合前移

尽管有学者提出在构建高职与本科衔接课程体系时，高职阶段与本科阶段均需要设置基本素质课程和通识教育课程[5]，但从实际来看，实施起来困难较大。毕竟学生成功实现从专科到本科的转段后，在本科的学习时间只有2年，且其中即将毕业前的半年时间多数安排的是毕业设计（论文）、毕业实习实践等环节，实际上真正的校内学习时间仅有1.5年。在这么短的时间内还要安排通识教育类课程，显然不太适合。因此，在构建课程体系时，从结构上就应当将本科阶段的通识教育课程在整合两阶段现有课程结构和内容的基础上，前移至专科阶段的基础素质类课程中，本科阶段不再开设通识教育模块。

2.职业通用与专业基础课程模块中实践类课程前移、理论性课程后移

专科阶段在其职业通用课程模块中理论课程部分要注重基础性，以满足“够用”为原则设置课程，将更为深入的职业基础理论学习内容后移至本科阶段。专科阶段应强化专业基础实践类课程，把本科阶段的部分专业基础实践类课程前移至专科阶段的职业通用课程模块中。这样的安排不仅符合人才成长的规律，实现了素质与能力的渐次提升，而且有利于发挥高职与本科各自所具有的优势。高职更擅长实践教学，而本科更擅长理论教学。这是长期发展形成的固有格局。同时，在高职阶段职业通用课程的设置上，要与职业所对应的中级职业技术资格标准相衔接，并在第一学年结束时能够开展中级职业资格的认定。

3.职业或专业方向课程模块中技能性课程前移、技术性课程后移

专科阶段的培养目标是应用型高级技能型人才，在职业方向课程模块中更要突出强调技能性课程的设置，应当将本科阶段带有技能性质的专业方向课程前移至专科阶段，在深度整合的基础上，实现与职业所对应的高级职业资格标准的衔接，同时加强职业技能训练，安排学生在转段前后较短的时间内能参加高级职业资格认定。唯有如此，才能实现应用型高级技能型人才的培养目标。同时，还应将专科阶段职业方向课程模块中的技术性课程后移至本科阶段的专业方向课程模块中，实现从技能向技术的迁移，目的是使学生成为既掌握技能又具备技术的应用型高级专门人才。

五、结论

（一）保障了课程结构要素时间顺序的科学性

高职与本科课程有各自的体系和教学方式，通过课程结构的构建，形成了5年一体化的课程模式，在基础课程、专业课程、理论课程和实践课程的开设上都能够纳入同一体系中总体规划，确保基础课程在前、深化课程在后，保证了学生技能的渐进和技术水平的拓展。

（二）促进了课程结构要素之间的功能耦合

当前，不论是高职院校还是本科院校，通识课程与专业课程之间或多或少存在着相互割裂的情况，无法实现课程既有的整体功能。而整合后，贯通了不同学段、不同层次的课程，高职阶段的基础课程可以与大学阶段的专业课程相关联，如高职课程中由于突出强调宽基础，基础课程大多与职业相关，为以后高职生进入大学学习提供了广阔的实践视野，且在空间体系上实现了功能的耦合。

（三）协调了课程结构要素之间的比例关系

不同的课程对学生的发展有不同的作用，都是人才培养路径上不可缺少的要素。通过规划课程结构，能够保证各阶段或者总体阶段的不同课程类型的比例安排协调，进而保证对学生综合素养的培养。