我国21世纪两版高中化学课程标准比较研究

王祖浩

摘要： 从不同角度对修订后新近颁布的《普通高中化学课程标准》（2017年版）与2003年颁布的《普通高中化学课程标准（实验）》进行比较，无论从课程整体框架，还是课程构成的基本要素（课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容等）进行考察，“标准（修订版）”是在“标准（实验版）”试用10余年基础上对其进行全面优化的结果，是为推进素质教育、落实学科核心素养所作的系统设计。与“标准（实验版）”相比，“标准（修订版）”在课程的性质、理念、目标、结构、内容和评价等多个方面均发生了变化，为我国新时代高中化学课程深化改革吹响了号角，这必将促进化学教学实践的重大转型。

关键词： 高中化学； 课程标准； 学科核心素养； 比较研究

文章编号： 10056629（2018）9000309 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

21世紀以来，随着我国经济、科技和社会的高速发展，社会各界呼唤提高国民素质和人才培养的质量。高中是学生知识、能力、价值观形成和发展的重要阶段，如何深化这一阶段的教育改革，关键要靠课程的指引。2003年4月，教育部正式颁发了《普通高中化学课程标准（实验）》，从而拉开21世纪初我国高中化学课程改革的序幕。2004年9月起，广东、山东、宁夏、海南四省区率先实施新高中课程方案，课程改革艰难起步。至2011年，全国所有的省、区均已实施高中新课程。

2012年8月，华东师范大学课题组承担了高中化学课程标准实施8年后的修订调研工作，选择北京、黑龙江、宁夏、河南、江苏、安徽、广东、云南等8个省份，以访谈（座谈）和问卷两种形式进行。被调查者普遍认为，普通高中化学课程改革目标清晰，定位准确；强调提高学生的科学素养，关注学生学习方式的转变，重视培养学生的创新精神和实践能力；为学生提供了多样的、可供选择的课程模块，有利于学生未来的发展。对课程实施中出现的种种问题，一线教师也进行了深刻的反思。

2014年，在高中新课程实施10年的基础上，国家启动了对《普通高中化学课程标准（实验）》[简称“标准（实验版）”]的修订。根据国家对新时代高中教育的定位、未来人才培养的要求，修订工作组经4年的努力，于2017年底颁布了《普通高中化学课程标准》（修订版）[简称“标准（修订版）”]，为我国21世纪第三个10年的高中化学课程改革指明了方向。无论是从课程整体框架，还是从课程标准构成的要素（课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程评价等）上考察，“标准（修订版）”是对“标准（实验版）”的全面优化，是为落实化学学科核心素养进行的系统设计。

本文从不同角度对“标准（修订版）”与“标准（实验版）”进行比较，以帮助广大读者更好地领会新标准的实质，在实践中更好地把握“标准（修订版）”。

1 化学课程标准的框架比较

为实现“发展学生化学学科核心素养”，“标准（修订版）”重建了课程标准框架，包括课程性质的确定、课程理念的转变、学科核心素养的凝练、课程目标的整合、课程结构的优化、课程内容的更新、学业标准的研制等。围绕“化学学科核心素养”的目标，“标准（修订版）”使其整体与各个部分之间表现出较好的一致性与连贯性。

具体而言，“标准（修订版）”在化学课程要素的“质”和“量”两方面对“标准（实验版）”进行了优化。

1.1 质的优化

质的优化，体现在“标准（修订版）”高举中国特色的“核心素养”大旗，强调高中化学课程“是落实‘立德树人根本任务、发展素质教育、弘扬科学精神、提升学生核心素养的重要载体”[1]

。首次提出了化学学科核心素养，强调“以发展化学学科核心素养为主旨”的基本理念和“基于化学学科特点和核心素养内涵”的内容建构[2]

，突显了化学学科核心素养在课程中的主旨作用，力求达到“着力发展学生的核心素养”的目的。在标准文本中对课程要素进行了重新设计和整合，将原在第一部分“前言”中呈现的“课程性质”“基本理念”与“课程结构”，单独列为一级标题，与“课程内容”“实施建议”并列；新设一级标题“学业质量”，建构了以化学学科核心素养及其表现水平为主要维度的学业质量标准体系。

1.2 量的优化

量的优化，体现在对原有化学课程要素的优化和拓展上。如“标准（修订版）”的“学科核心素养与课程目标”是对“标准（实验版）”中“课程目标”的扩展；对课程模块中内容主题的解析，除“内容要求”外，增加了“教学提示”“学业要求”等栏目，对内容要求及其实施的阐述更为细致；对必修课程、选择性必修课程中的必做实验作了具体规定等。“标准（修订版）”在“实施建议”中将“评价建议”分为两部分，将日常学习评价纳入“教学与评价建议”中，考试评价单列为“学业水平考试命题建议”，有助于“评价学生化学学科核心素养的发展状况和学业质量标准的达成程度”[3]。

显然，从高中化学课程标准的构成看，两个版本形式上有共同之处，但也存在明显差异（见表1）。

对两版“标准”的框架结构进行比较，可以得出如下结论：

（1） “标准（实验版）”与“标准（修订版）”均包含课程性质、课程理念、设计思路、课程结构、课程内容等核心要素，在课程理念的表述上均吸取了当代国际科学教育发展的成果，课程目标均有各自的理论体系支撑（科学素养/学科核心素养），课程结构均反映了不同层次的课程（必修、选修）及相互关系，课程内容、实施建议都围绕“学什么”“怎么教”“怎么评”等问题展开讨论。

（2） “标准（实验版）”将高中化学课程性质、课程理念、课程结构等重大问题集中在“前言”中表述，阐述的力度较弱；而“标准（修订版）”将这些要素单列，反复强调与“化学学科核心素养”的关系，阐述的力度较大，为课程标准的修订奠定了较为扎实的理论基础。

（3） “标准（修订版）”首次提出化学学科核心素养，从5个方面建构学科核心素养体系，并与课程目标整合，相应制定5条化学课程目标。新增“学业质量”和“学业水平考试命题建议”，为化学学科核心素养的评价提供框架和指向。“标准（修订版）”的化学学科特点更加突出，分析思路更加清晰，实践的指向性也更强。

2 化学课程标准构成要素比较

一般而言，课程标准文本包含课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容与实施建议等要素。对两版高中化学课程标准文本进行比较，不难发现在“标准（实验版）”的基础上，“标准（修订版）”对课程要素的具体内涵进行了新的探索和优化。

2.1 课程性质

两版“标准”均指出普通高中化学课程的基础性：“普通高中化学课程是与义务教育阶段化学或科学课程相衔接的基础性课程”。但在高中化学课程价值阐述上却有不同：“标准（实验版）”是从高中化学课程“有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能”“有利于体验科学探究的过程”“增强创新精神和实践能力”“更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系”的三维目标视角进行阐述；“标准（修订版）”则定位更高，视野更开阔，明确了“化学学科核心素养是学生必备的科学素养，是学生终身学习和发展的重要基础；化学课程对于科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用”[4]。

显而易见，通过学科核心素养的中介作用，使高中化学课程与高素质人才培养联系得更为紧密。

“标准（修订版）”进一步明确了化学科学的重要性： 从化学科学的研究特点到化学促进经济发展、社会文明及技术创新等视角阐述了化学的基础地位与重要作用；从化学科学到化学课程，再到化学学科核心素养，最后到学生终身学习和发展，形成了“化学科学—高中化学课程—化学学科核心素养—学生终身学习和发展”的完整的课程体系，实现了对化学课程性质更为完整和本质的表述。

2.2 课程理念

“标准（实验版）”是从“三维目标”、课程结构的选择性、学科发展和社会应用、实验探究与创新、课程的人文内涵、评价方式变革和教師专业发展等8个方面阐述化学课程理念；“标准（修订版）”则突出“以发展学生化学学科核心素养为主旨”，强调化学课程的整体育人功能、满足学生多元发展需求、课程内容的基础性和时代性、开展“素养为本”的教学和评价方式等5大方面。

“标准（实验版）”旨在“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养”。“标准（修订版）”倡导发展学生的化学学科核心素养，前瞻性更强：“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，充分发挥化学课程的整体育人功能，构建全面发展学生化学学科核心素养的高中化学课程目标体系”。

在课程结构方面，两版“标准”都强调在保证共同基础的前提下，通过设置多样化的课程以拓展学生的选择空间，适应学生和社会发展的需要。但在课程模块分布及功能上仍有一定的差异（见图1、图2）。

在教学方式变革方面，两版“标准”均重视通过以化学实验为主的多种探究活动，激发学生学习化学的兴趣，促进学习方式的转变，培养他们的创新精神和实践能力。但“标准（修订版）”重点强调在创设真实问题情境中实现上述转变，并将其进一步概括为“素养为本”的教学方式。

在评价方面，“标准（实验版）”虽亦倡导学生自我评价、活动表现评价等多样化的方式，但对技术层面的考虑更多一些。“标准（修订版）”则依据化学学业质量标准，评价明确指向“化学学科核心素养”的达成情况，并倡导“教、学、评”一体化，使每个学生化学学科核心素养得到不同程度的发展。

2.3 课程目标

课程理念的继承和发展使两版“标准”所定的目标体系既有共性，也有差异。从宏观上考察，化学课程目标在上位均与知识、能力、方法、态度、价值观有关，但在维度分类和体系建构上两版“标准”有明显的不同（见表2）。

由表2摘录的内容可知，两版“标准”课程目标的理论依据和分类视角虽有不同，但重点似乎都落在化学核心知识、思维方法、探究能力、科学态度、创新意识等方面，没有本质的区别。但“标准（实验版）”的目标框架具有形式化的特点，上位概念“科学素养”似乎被“三维目标”所替代，对每一维度下具体学科内涵的提炼也显得不足；而“标准（修订版）”的目标框架源于化学学科核心素养，从学科层面较深刻地反映了知识与技能领域（宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想）、过程与方法领域（宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识）、情感态度与价值观领域（科学态度与社会责任）的学习目标，学科指向更强，内容更具体。从水平分类看，“标准（修订版）”中化学学科核心素养的水平层级1～4级的描述更为清晰，进一步凸显了化学学科内涵的重要性。

2.4 课程结构

“标准（实验版）”的课程结构仅含有必修与选修两类课程，其中必修2个模块（化学1、化学2），选修6个模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）（见图1）。必修与选修每模块均为2学分，36学时。学生在高中阶段修满6学分，即在学完化学1、化学2之后，再从6个选修模块中任选一个，共获得6学分（也称“4+2”课程结构），即可达到高中化学课程学习的毕业要求。有理工类专业发展倾向的学生，可修至8个学分；有志于向化学及其相关专业方向发展的学生，可修至12个学分。

“标准（修订版）”在必修、选修基础上，增加了一类“选择性必修”课程，并对不同课程的功能予以重新规定。化学必修课程是全体高中生必须修学的课程，4学分，在高一年级开设；化学选择性必修课程是学生根据个人需求与升学考试要求选择修习的课程，0～6学分，在高二、高三年级开设。具体而言，选择化学作为计入高校招生录取总成绩的学业水平考试科目（选考）的学生，需要修习该课程所有模块的内容（6个学分），其余有兴趣的学生所修学分不作规定。化学选修课程为学生自由选择修习而设置，与学校的校本选修课程、综合实践活动统筹安排，0～4学分，每修习完9学时可获0.5学分，最多可获4学分。

“标准（修订版）”中的三类课程内容，分别通过主题、模块、系列来具体规划内容要求。其中必修课程包含5个主题，选择性必修课程包含3个模块，选修课程包含3个系列（见图2）。

“标准（修订版）”在保证共同基础的前提下，按选择性程度大小将后续课程分成选择性必修和选修两类；从评价要求看，必修课程全修全考，选择性必修课程选修选考，选修课程学而不考或学而备考，为学生就业和高校招生录取提供参考。

3 化学课程内容比较

为实现课程目标，需要选择与组织相适应的学科课程内容。“标准（实验版）”中的“内容标准”与“标准（修订版）”中的“课程内容”，具体承载的正是学科课程内容。从内容主题、内容表述等方面考察，两版“标准”同中有异。

3.1 内容主题

从内容主题上看，“标准（实验版）”包括25个一级主题，其中必修模块6个一级主题，选修模块19个一级主题。每一模块的一级主题下又分为“内容标准”和“活动与探究建议”，共计“内容标准”135条，“活动与探究建议”162条（见表3）。

两版“标准”必修部分的内容主题见表4。其中，“标准（修订版）”对必修内容主题进行了一定程度的整合。如“标准（实验版）”中“认识化学科学”“化学实验基础”两个主题在“标准（修订版）”中合并为“化学科学与实验探究”一个主题，“化学反应与能量”与“物质结构基础”两个主题合并为“物质结构基础及化学反应规律”一个主题（见表4）。

对“标准（实验版）”中三个选修模块与“标准（修订版）”的选择性必修课程的同名模块进行比较，内容主题基本一致（见表5）。

3.2 内容表述

“标准（实验版）”在课程模块的一级主题下通过“内容标准”对内容进行规定，即利用不同水平的行为动词链接具体知识来限定所要达到的最基本的、“刚性”的学习要求（如“认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用”），以“活动与探究建议”说明实现相关内容标准时可參考的学习活动（如“实验探究： 配制一定浓度的溶液，比较不同浓度溶液的某些性质差异”）。

“标准（修订版）”在必修、选择性必修课程的一级主题下描述课程内容的视角更为丰富。在“内容要求”下划分出若干二级主题；在二级主题下阐述具体内容“刚性”的学习要求，其表述方式与原内容标准一致。此外，在每一内容主题下，还设置了“教学提示”和“学业要求”（见图3）。

“教学提示”可以视为“标准（实验版）”中“活动与探究建议”的升级版，不仅包含“学习活动建议”（强化多样化的学习方式），还涉及“教学策略”（建议怎么教）和“情景素材建议”（提供与主题相关的化学学科发展、社会生活应用的素材信息），从而使具体内容的教学功能定位更为准确。

3.3 内容变化

本文对“标准（修订版）”的三类课程内容的构成要素进行了初步的统计，结果见表6。从数量上看，“标准（修订版）”的课程内容部分包含24个一级主题；其中必修5个，选择性必修9个，选修10个，与“标准（实验版）”的25个一级主题相当。在一级主题下划分出二级主题63个，可视为高中化学课程的核心概念。

与“标准（实验版）”的“内容标准”相比，“标准（修订版）”中“内容要求”总数出现较大幅度的下降。考察三类课程不难发现： 必修课程修订后“内容要求”有小幅增加，这与9个“学生必做实验”纳入必修内容有关。选择性必修3个模块的“内容要求”有44条，少于“标准（实验版）”同名模块的“内容标准”58条，究其原因是“标准（修订版）”对内容进行了整合，相同的二级主题下涵盖的内容更多（如《化学反应原理》主题1下“化学反应与电能”只有1条“内容要求”，却包含了“标准（实验版）”的3条“内容标准”）。“标准（修订版）”中选修课程系列以描述内容线索为主，未对知识给出具体要求，因此选修课程“内容要求”的数量最少。

“标准（修订版）”的内容变化不仅表现在数目增减上，对“内容要求”的描述也发生了一系列的变化，主要体现在对“内容标准”的删减、增补、修改和强化等方面。这些变动，不应简单地归结为文字修改，而应从不同的角度进行综合考察，揭示其原因。

（1） 降低化学学业要求。如删去“铝、铜、硅单质及其重要化合物的性质”（化学1）、“能用焓变和熵变说明化学反应的方向”（化学反应原理）等；将“认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用”（化学1）改为“了解物质的量及其相关物理量的含义和应用，体会定量研究对化学科学的重要作用”（必修），降低了有关内容的学习要求。

（2） 注重概念过渡和衔接。如增加“知道化学反应是有历程的，认识基元反应活化能对化学反应速率的影响”（化学反应原理）、“知道有机化合物分子是有空间结构的，以甲烷、乙烯、乙炔、苯为例认识碳原子的成键特点，以乙烯、乙醇、乙酸、乙酸乙酯为例认识有机化合物中的官能团。知道有机化合物存在同分异构现象”（必修）。“标准（修订版）”提出“基元反应”“空间结构”“官能团”“同分异构现象”等概念，有助于学生更准确地理解知识。

（3） 强化基于实验的探究。如增加“学习研究物质性质，探究反应规律，进行物质分离、检验和制备等不同类型化学实验及探究活动的核心思路与基本方法。体会实验条件控制对完成科学实验及探究活动的作用”（必修）、“学生必做实验： 简单的电镀实验，制作简单的燃料电池”（化学反应原理）等条目。

（4） 重视安全与规则意识。如增加“树立安全意识和环保意识。熟悉化学品安全使用标识，知道常见废弃物的处理方法，知道实验室突发事件的应对措施，形成良好的实验工作习惯”（必修）、“认识经济发展与环境保护等的关系。树立自觉遵守国家关于化学品应用、化工生产、环境保护、食品与药品安全等方面法律法规的意识”（必修）等条目。

（5） 弘扬化学学科价值。如增加“发展对化学实验探究活动的好奇和兴趣，养成注重实证、严谨求实的科学态度，增强合作探究意识，形成独立思考、敢于质疑和勇于创新的精神”（必修）、“认识到化学科学与技术对我国走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路将发挥重要作用，树立建设美好中国、为全球生态安全作出贡献的信念”（必修）、“结合实例认识化学原理、化工技术对于节能环保、清洁生产、清洁能源等产业发展的重要性”（必修）等条目。

对某些重要的学习内容，“标准（修订版）”依据逻辑关系和认知特点，对其作进一步的规定，有利于学生学习和知识结构化。如在“标准（实验版）”中，有关“元素周期律”“元素周期表”的要求仅有两条：“能结合有关数据和实验事实认识元素周期律，了解原子结构与元素性质的关系”和“能描述元素周期表的结构，知道金属、非金属在元素周期表中的位置及其性质的递变规律”（化学2）。而在“标准（修订版）”中将两条“拆分”为4条：“认识原子结构、元素性质以及元素在元素周期表中位置的关系”“结合有关数据和实验事实认识原子结构、元素性质呈周期性变化的规律，建构元素周期律”“知道元素周期表的结构，以第三周期的钠、镁、铝、硅、硫、氯，以及碱金属和卤族元素为例，了解同周期和主族元素性质的递变规律”以及“体会元素周期律（表）在学习元素及其化合物知识及科学研究中的重要作用”。显然，有关元素周期律、元素周期表修改后的内容要求，阐述的层次更清晰，目标指向更明确，例证更丰富。

4 化学学业质量标准研制

围绕学业质量标准这一概念，国内外一直存有争议。传统意义上的课程标准在本质上属于内容标准，主要是以学科知识体系为基础对教学内容的规定和闡述。传统的学业质量标准是基于学生在学业水平测试中的实际表现而制定的表现标准，并不是现代意义上的规范性成就标准，较少体现学科核心能力表现水平。而国际上最新研制的课程标准都很重视学科能力模型和跨学科能力模型的核心地位，并在此基础上构建学生所应达到的能力表现预期。在这个意义上，现代课程标准已经将传统意义上的课程标准和学业质量标准融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物[5]。上述观点，较好地揭示了学业质量标准的内涵和功能。英国、澳大利亚等国的做法是： 首先确定各学科的学科核心素养（能力）框架，再将学科核心素养（能力）进一步分解和细化，进而结合内容反映质量的具体要求。

为了更好地将学科核心素养落实在教学和考试评价中，把握学生在完成化学课程学习后的学业成就表现，我们在“标准（修订版）”中新设了第五个一级标题“学业质量”。

化学学业质量标准是以化学学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合化学课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，并被划分为4级水平，体现出学业质量的层次性特征；每级水平均包含5个方面的化学学科核心素养，体现出学业质量的整合性特征。表7以水平2为例描述高中化学学业质量。

由表7可知，每级水平的学业质量由相同水平的四个条目组成，每个条目分别与一定的化学学科核心素养相对应（每个条目前面的数字代表水平，后面的数字代表条目序号）。如序号1侧重对应“素养1宏观辨识与微观探析”和“素养3证据推理与模型认知”；序号2侧重对应“素养2变化观念与平衡思想”；序号3侧重对应“素养4科学探究与创新意识”，序号4侧重对应“素养5科学态度与社会责任”。2—4指的是化学学业质量的第2级水平、第4条目，是在该水平上对“素养5科学态度与社会责任”的具体要求。

化学学业质量的层次性与学科核心素养的整合，使其能既为化学学业水平合格性考试（水平2）和化学学业水平等级性考试（水平4）提供命题依据，也能引导教师从具体内容入手探索对学生化学学科核心素养培育的具体路径，从而为基于化学学科核心素养的目标、内容、教学和评价的一致性提供了重要的保证。这正是本次标准修订所期望实现的学科育人模式的转型。

综上几方面的比较可知，我国高中化学课程标准从“科学素养”的三维目标体系走向化学学科核心素养体系，不仅是概念和表述形式的变化，还是我国高中化学课程深化改革的内涵驱动，更是我国高中化学课程应对国际科学课程改革理念的适应性调整，展现了我国高中化学课程框架由“引进式”向“本土化”发展，中国本土创生的“化学学科核心素养”概念与理论必将深刻地影响教学实践。道路是曲折的，前途是光明的。面对时代的召唤，我们必须不断进取，努力开创我国化学教育的新局面！

参考文献：

[1][2][3][4]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 1，8，77.

[5]杨向东.基础教育学业质量标准的研制[J]. 全球教育展望， 2012，（5）： 32～41.