生师互动对大学生自我主导能力发展的影响

祁银杉

摘 要：自我主导能力是大学生应该具备的重要能力，生师互动是大学阶段的重要经历。通过个案研究法，以一名大学生为研究对象，发现良好的生师互动可促进学生自我主导能力的发展。

关键词：生师互动；自我主导；个案研究

中图分类号：G4 文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672.3198.2018.32.090

培养学生是高校最重要的社会职能，教师身处高校学生培养工作第一线，生师互动与大学生成长息息相关。大学生成长是意涵丰富的概念，如知识收获，兴趣发展，价值观确立等。巴克斯特-玛格达对美国高等教育目标进行系统分析后，提出大学生自我主导能力的发展应成为21世纪美国高等教育的核心目标。岑逾豪基于国内两项大型实证研究提出了大学生成长的金字塔模型，该模型认为自我主导能力的发展是学生成长的最高层次。

国内外相关实证研究表明，生师互动对大学生成长有积极影响，主要表现在提高学习成绩和学术自信，增强学习乐趣，促进深造意愿，锻炼认知能力、批判性思维、交流能力、领导力、社会性能力，促进职业发展等方面。但是，目前还没有研究探究生师互动对学生自我主导能力发展的影响，本研究即对此影响机制进行探索。

1 自我主导理论基础

本研究的理论基础为自我主导理论，该理论聚焦个体的意义建构水平。意义建构指个体对自身经历的理解，对所做决定赋予的意义。个体的意义建构水平将影响其选择相信什么，如何看待自身以及怎样与人相处，分别对应认识论维度、个人内在维度和人际间维度。意义建构的发展分为三个阶段。

第一阶段为遵循外部程式，处于该阶段的个体一开始坚定地相信外部权威，逐渐，他们会经历外部声音之间的冲突，迷惑不解的他们诉诸权威来解决自己的困惑。最后，他们会意识到相信外部权威的缺点，不过并没有发展出内心声音去替代外部权威。

个体发展的第二个阶段为十字路口徘徊。进入十字路口的个体仍然依赖外部声音，但是他们意识到发展内心声音的重要性。渐渐地，个体会经历外部声音与内部声音的激烈斗争，他们开始积极地建构内心声音。进一步发展，外部声音仍然存在但已不占优势，个体通过认真聆听内心声音作出决定。即将离开十字路口的个体则会积极内省、寻找自己的兴趣，内心声音更加充分地发展。

个体发展的第三个阶段即自我主导阶段，自我主导即一种高水平的意义建构。处于自我主导阶段的个体既能够吸收外来信息又能够坚持自我的价值认定做出合理的决定。实现自我主导的个体不会盲从他人，面对复杂问题时能够反思自己的价值取向，考量与他人的关系，找到适合自己的解决途径和处理方式。

个体会通过不同的路径走向自我主导。在这一路径中，支持环境十分重要。生师互动则是大学生就学与成长过程中的重要支持环境。

2 生师互动对自我主导能力的研究设计

本研究采用个案研究法，对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析。本研究的研究对象为大学生Y。Y本科阶段不仅与很多教师有多层次的互动，对生师互动这一主题也始终有浓厚的兴趣，从大一到现在不断对这一问题进行深入反思，因此该研究对象具有典型性。本研究将通过与Y进行深入的反思性对话以探究生师互动对自我主导能力发展的影响。

3 研究发现

3.1 认识论维度——从追求知识的确定性到意识到知识的情境性

认识论维度是指个体对知识的态度，对知识的本质、可及性及局限性的认识。大学阶段，Y在认识论维度的发展可谓“具有跨越性”，从追求知识的确定性到意识到知识的情境性，生师互动在这一发展中起到了重要作用。首先挑战Y认识论维度意义建构模式的是老师对教科书的看法。和高中不同，很多老师上课没有教科书，或者老师会强调上课使用的教科书只作为参考，老师不会完全按照教科书讲课。另外，老师还会推荐很多相关书籍。Y表示，大一时自己对沒有教科书的做法很不适应，因为Y认为每个问题都有标准答案，教科书就是权威。此外，一些课程也使Y渐渐意识到知识的情境性。比如《管理学》老师强调管理学是与实际结合最紧密的学科，所以凡是写到课本上的知识就已经过时了；而历史老师则说现实中每一件事都可从历史中找到影子。大学课堂的生师互动模式与高中最大的不同是老师的提问基本没有固定答案。Y表示，高中老师会在学生回答后总结出正确答案，而大学老师会点评学生的回答，和学生共同探讨答案。Y渐渐意识到比一个答案更重要的是思考的过程，对很多问题来说，每个人都可形成自己的答案，而不是追求一个确定的答案。生师互动对认识论维度的影响主要发生在课堂中，生师互动的形式主要是老师提问，学生思考或回答。

3.2 人际间维度——日渐平等的生师互动，日益明晰的内心声音

人际间维度是指个体对自己与他人关系的认识与理解，构建与他人的关系以及相处模式。课堂上，Y可与老师就某一问题进行探讨，老师不再是知识的权威，这让Y感受到了生师互动的平等性。生师互动的平等性使Y可以更自由地表达内心的声音。此外，教师的鼓励极大地促进了Y内心声音的发展，使Y更加自信。比如，Y提到自己对英语口语很没有自信，不敢开口说话，而英语老师的一次鼓励使Y提高了回答问题的热情，使Y可以不再那么在意他人的看法而勇敢地开口说英语。目前在大学中，教书与育人的功能日渐分离，这使得生师互动的场所局限于课堂，生师互动的内容局限于课程，教师与学生的深层次交往不足。Y表示，自己与任课教师有较深层次的交往，这主要得益于自身的主动性。比如，Y会在课下问老师问题，和老师讨论职业规划、兴趣爱好、人生困惑等。一般来说，老师很乐意与学生分享交流。Y与老师互动的形式也比较多样，比如邮件、微信、面对面交流等。与老师的深层次交流使Y在人际间维度有较大发展，因为不同年龄、性别和教育背景的老师有着迥异的人生经历与价值观，Y在与老师交流的过程中意识到了世界的多元性，做决定时可以考虑得更加全面，即意义建构模式更加复杂。教师观点的多元性也使Y意识到形成个体独特观点的必要性，内心声音不断发展。深层次、个体性的生师互动使Y有机会全方位、立体地了解教师，教师不再神秘和高高在上，这也有利于平等师生关系的构建。

3.3 個人内在维度——从生师互动中知晓“我是谁”和“我应该是谁”

个人内在维度指个体对自己的认识和自我身份的探索、发展个人内在的信念和原则。大学是人生观、价值观、世界观形成或重塑的重要时期，大学多元的评价体系也很容易使成长于单一的成绩导向的环境中的个体感到无所适从，大学生需要重新探索“我是谁”、“我应该是谁”的问题。“我是谁”是对自身的评价，“我应该是谁”是自我发展的目标。实现自我主导的个体内求这两个问题的答案，即整合反省外在看法从而形成对自身的评价。在走向自我主导的道路上，大学生需要了解外在的评价，教师对学生的评价是外在评价的来源之一，教师的评价来自于生师互动过程中对学生的看法。教师对学生的评价方式多样，内容丰富。Y回忆，某位教师对其每份作业都有详细的评价，不仅有针对内容的评语，老师还会分享阅读的感受或提出新的思路供其思考。Y生在这一过程中了解了自己的能力水平，这比一个简单的分数意义大得多。此外，Y经常通过邮件或见面和老师聊一聊最近的感受，分享读书体会等。这些经历对Y个人内在维度的发展起到了重要作用，Y生从与老师的交流中渐渐明晰了自己的发展方向，对自我也有了更加清晰的认识。

综上，良好深入的生师互动对大学生自我主导能力的发展有积极影响。

4 研究局限性与展望

个案研究法取样较少，在推广其结论时需谨慎。未来可采用目的抽样方法对某高校大一至大四学生进行深度访谈，以获得更加丰富的信息。

参考文献

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