高校公共选修课程如何实施基于双轨机制的小组合作学习

徐秀华

摘 要： 高校公共选修课程实施基于双轨机制的小组合作学习教学模式的实施路径包括五个层面，即合作目标层面的课程学术目标与合作学习技能双轨；合作主题层面的知识专题学习与研究课题学习双轨；合作主体层面的师生互动、生生互动双轨，组内互动与组际互动双轨；合作方式层面的深度教学与深度学习双轨；合作关系层面的师生互惠互利、生生互惠互利的双轨。

关键词： 高校公共选修课程 双轨机制 小组合作学习 教学模式

教育部部长陈宝生指出：“高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇。”作为本科教育的一个组成部分，公共选修课程在高校课程体系所占比重越来越大，重要性越来越突出。如何加强公共选修课程建设和管理，提高公共选修课程的教学质量值得深思。因此，通过实施基于双轨机制的小组合作学习的教学模式，达到进一步彰显公共选修课程育人价值的目的，可以提高本科教育质量。

一、合作目标：课程学术目标与合作学习技能目标

合作目标是每个小组共同追求、有价值意义的目标。一方面，合作目标引导每个小组合作的方向，提供一定的推动力，促进小组成员自觉为这个合作目标贡献力量。另一方面，合作目标可以使小组成员在掌握一定的技能的基础上，有策略性地互相学习，互相激励，凝心聚力地打造学习共同体，进而实现预期的合作目标。

1.课程学术目标

学生既是课程教学的出发点，又是课程教学的落脚点。无论是教师还是学生，首先都需要解决“2W”与“1H”（即Why， What， How）的问题，即课程学术目标是什么。从教师的角度而言，一定要明白，为什么要教学生这门课程，要教给学生什么，如何有效教学。换言之，就是通过课程教学，培养学生什么，培养什么样的学生，用什么培养学生，通过这门课程的教学，有什么收获；从学生的角度而言，一定要明白：为什么要选修这门课程，学习什么，怎么有效学习，通过学习这门课程有什么收获。

2.合作学习技能目标

“授之以鱼，不如授之以渔”。如果再以“授之以渔，不如授之以欲”进行补充，更适用小组合作学习。因为授之以鱼，是让学生学会；授之以渔，让学生会学；授之以欲，激发学生的学习兴趣与动机。唯有此，方能体现课程的价值意义，真正实现教书育人的目标。因此，要使小组合作学习有效实施，教与学的方式就应该随之发生相应的变革，即融合学与教模式、创建合作学习双轨运行的机制。让学生明白：合作学习什么？为什么而合作？什么时候合作？怎样进行合作？合作的成果是什么？通过小组合作学习，获得哪些技能？

二、合作主题：知识专题学习与研究课题学习

知识专题学习与研究課题学习融合了学与教的方式，都是为了实现一个共同的目标，即创设问题情境，引导学生自主地提出问题、设计方案、收集资料与论证检验，让学生亲身经历知识创生的过程，在运用各种策略和方法解决问题中学会“方法、思想与思维”的运用，并真切地体验、经历知识创生所蕴含的“人文情怀与创新精神”[1]。同时，也很好地诠释“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

1.小组合作学习的知识专题

小组合作学习的知识专题是“在相关教育教学理论、心理学理论指导下，在教师的全程导控下，根据教学规律和大学的学习实际，以小组为单位，以知识为基础，以重点材料为载体，以问题为中心，以专题为形式，以综合素质为目标，使学生主动地获取知识的一种教学模式”[2]。专题化小组合作学习的实施程序为：设计专题单元→分配专题任务→课外师生同备课→课内成果展示与汇报→教师点评与补充。知识专题实际上是帮助大学生学会“预习”：一是使学生初步理解与掌握基本理论，并让理论成为自己行动的指南，有意识地尝试运用基本理论去分析问题、解决问题，从不同角度、不同层面提出解决方案；二是带着问题进课堂，根据教师对知识的补充与完善，进一步巩固原有的知识与概念，完善认知结构；三是拓展课堂教学的授课主体，教师不再因“一言堂”唱独角戏，而是以学生为课堂授课的主体，教师是课堂授课的引导者、指导者、评价者、完善者，建立良好的新型师生关系。

2.小组合作学习的研究课题

研究课题学习是学生在教师指导下，以其日常学习与生活中的热点、难点、疑点问题为切入点，选定研究课题，以小组为活动单位，在学期单位时间内实施课题研究的一种模拟演练性学习。研究课题学习的持续时间至少是一门课程（一学期）的结束。这种类型的合作学习能保证学生积极参与小组课题研究：研究课题的选定，相关文献的检索与查阅，研究方案的设计，开题报告的撰写与展示，课题研究的实施，数据资料的整理与分析，研究报告的撰写、修正与提交，研究成果的展示与汇报。研究课题学习主要是使学生通过调查研究、文献研究、数据统计与分析，对所关注的问题提出新见解，产生新认识，从而培养问题意识、合作意识、研究意识、实践意识、创新意识。在这个过程中，学生是主体、学习者、探究者、合作者，教师是引导者、监控者、点评者、辅助者。

三、合作主体：师生与生生，组内与组际

无论是知识专题合作学习，还是研究课题合作学习，始终彰显出合作的主体是师生之间合作、生生之间合作，组内之间合作、组际之间合作。彼此之间共同学习，共同进步，共同成长，交互融合互勉，生动演绎合作学习的交响曲。

在知识专题学习中，教师与学生需要同时准备上课内容。教师不仅要备知识，更要备学生，预设各种可能，做好学生授课内容的点评、补充与完善；合作小组不仅要备知识，而且要备老师、备同伴。接受专题学习任务的两个小组，既可以进行小组间合作学习，又可以进行小组内部合作学习，由学生自愿选择。各小组根据要求，以教材相应的主题为蓝本，检索、查阅相关文献资料，甄别、筛选、整合有效信息，形成一份书面文案，并在规定的时间内向全班同学展示、演讲小组的知识专题学习成果。然后，教师进行点评、补充与完善。专题化学习是学生先学习，教师后教学。

在研究课题学习中，教师设计好《小组课业任务书》并传发给每个小组。《小组课业任务书》中每一个模块均有严格规范的要求与可操作的步骤说明。学生在接到《小组课业任务书》以后，开始组内课业任务分配、实施课题研究学习、撰写课题研究成果、展示与汇报研究成果。

四、合作方式：深度教学与深度学习

1.深度教学

所谓“深度教学”[2]是指在立德树人的核心目标下，通过教师的指导和师生的积极互动，在教学过程中实现对学生社会责任感、创新精神、实践能力乃至综合素养的培养。小组合作学习注重教师和学生的双向互动，因为教师对知识专题学习的设计，就是从“教学即问题”开始真正的“深度教学”；对课题研究学习的设计，是以研究为目的，使学生将课题研究与真实学习生活情境紧密联系起来，以小组合作形式，运用所学知识、方法、技能对课题展开深入研究，实现“教学即研究”；知识专题学习活动与课题研究活动开展的“深度教学”，就是通过创设特定的主题情境，助推学生在真实情景中，进行自主、合作、探究性学习，实现“教学即情境”。

2.深度学习

“深度学习”[3]主要是指将知识与技能能够将所学内容迁移到新情境中，并综合应用所学知识去解决生活中的现实问题，并在学习过程中发展批判性思维、创新能力、合作精神、交往能力及“学会学习”等认知策略，以适应适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要。在合作学习过程中，紧紧围绕极具挑战性的知识专题与研究课题，在教师的引领与指导下，学生积极参与，探寻问题解决的最佳方案。学生在努力掌握课程核心知识、理解学习过程、把握课程本质的过程中，养成良好的学习习惯，树立有担当的责任意识，促进问题意识、合作意识、思维意识、创新意识，思维能力、合作能力、创新能力、问题解决能力等获得相应的发展。通过“深度学习”，学生在小组合作学习中体验成功的喜悦与幸福。

教师作为合作学习的教育教学主体，在教育教学活动中，边教边学，在合作学习的教学活动中与学生一起成长；大学生作为合作学习的主体，在小组合作学习活动中，学和用始终是相辅相成的，边学边用，学习境界不断提高，运用能力不断提高。教师的“深度教学”推动学生的“深度学习”，学生的“深度学习”又推动教师的“深度教学”。因此，教师的“深度教学”与学生的“深度学习”有机结合，交叉融合，最终实践“教学相长”与“学用结合”的教育教学理念。

五、合作关系：师生、生生互惠互利

在公共选修课程小组合作学习中，师生之间、生生之间的关系是一种新型的合作关系。

1.创建师生互惠互利的关系

在合作学习中，教师不仅仅是知识的传播者、课堂的管理，还是学生合作学习的设计者、引领者、指导者、参与者、合作者、协调者、促进者。一方面，对知识的讲授，教师只是基于宏观角度的提纲挈领式地引领与指导，更多的知识学习需要学生在小组合作过程中发现、探索、感悟、内化，最后同化到自己的认知结构中。另一方面，对合作理念的引导，教师指导学生进行合作原理、时机、时间、策略、技巧等，让学生主动寻求合作机会，树立合作意识，培养合作习惯，掌握合作方法。在合作学习的学与教的过程中，师生双方通过不断地交往、沟通与互动，建立共识、共享、共进的互惠互利关系。

2.创建生生互惠互利的关系

合作學习小组内部成员之间是“利益相关”、“同甘共苦”、“荣辱与共”的同伴合作关系。无论是知识专题学习还是课题研究学习，都需要每一个成员角色认定、各司其职，任务分配、各负其责，分工合作、互惠互利，互动交流、共享成果。最后的学习成果是小组成员经过共同努力而形成集体智慧的结晶。在整个合作学习的过程中，小组成员共同营造“利己又利人”、积极相互依赖的学习氛围，和睦相处、合作奋进、和谐发展，从而建立“人人为我，我为人人”的互惠互利关系。

及时有效的评价机制是高校公共选修课程以双轨机制为基础的小组合作学习的保障。在评价方式上，既关注合作学习的全过程，又关注合作学习的成果与结果；评价功能上，既评估小组群体的学习表现，又评估小组内部个人的表现；评价内容上，既评估预期的课程学术目标达成情况，又评估预期的学生合作目标实现情况；评价指标上，不仅评价合作学习效果，而且评价合作效果；评价方法上，灵活多样，不拘一格。根据不同的需求，可以相应地采用表格评定法、观察记录法、学习记录袋法、成果展示法等。上述合作学习评价方式、评价功能、评价内容、评价指标、评价方法等相互交织、互为补充，共同构成完整、科学的体系。该评价体系坚持促进大学生发展的价值取向，能更好地体现激励、诊断、引导和强化功能，增强大学生的自信心，开发大学生的发展潜能，促进大学生在合作学习评价中的转变与提高。

参考文献：

[1]李润洲.知识三重观视域的核心素养[J].教育发展研究，2016（24）：37-44.

[2]邝丽湛.思想政治（品德）课教学模式[M].广州：广东高等教育出版社，2006：1-87.

[3][4]孙瑞宁.“核心素养”引领下学习方式和教学方式的变革取向[J].才智，2017（11）：172.