校长教学领导行为如何影响教师效能感

郑 鑫 龚胜利

(1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.重庆市巴南区鱼洞第四小学校，重庆 401320)

学校领导在促进学生学习和教师发展中具有积极的作用，已经成为过去三十年国际教育领导研究领域的共识。经济合作与发展组织(OECD)开展的《教学与学习国际调查》(The Teaching and Learning International Survey 2013，TALIS 2013)指出，有效的学校领导能够从整体上影响学校教与学环境，是影响学生学业成就的主要因素[1]。我国教育部于2013年2月颁发了《义务教育学校校长专业标准》(以下简称《标准》)，提出了中小学校长六个方面的专业职责：规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内化管理、调适外部环境。《标准》把校长“领导课程教学”置于重要地位，其原因之一在于：我国《标准》的研制参考了美国、英国、澳大利亚等国家的经验，这些国家的校长专业标准中，“领导教与学”的重要性排序非一即二[2]。这使得国内对教学领导力的关注逐渐增多，如教学领导理论发展脉络的综述[3]、校长领导行为的测量维度及我国校长教学领导力的现状调查[4]等。但总体上来说，我国教学领导的研究尚处于起步阶段，实证研究缺乏；已有的少量实证研究多以描述统计为主，对于教学领导行为的复杂作用机制，仍缺乏系统的研究。

本研究关注中国情境中校长的教学领导行为及其作用机制，从教师的视角来分析校长的核心教学领导行为是否有助于教师提升教学效能。就教师教学的效能而言，本研究以教师自我效能感作为结果变量。在TALIS 2013中，教学领导行为与教师自我效能感(self-efficacy)均是反映学校发展和教师学习的两个重要指标，本研究把这两个指标应用于中国情境并以实证数据探索二者的关系。此外，领导力本质上强调的是领导者对下属的影响，而这种影响是通过双方的持续互动而达成的[5]。学校作为专业组织，强调领导者对组织成员专业性的信任[6]。信任作为组织中重要的文化资本(social capital)，被认为是反应双方关系质量的重要指标，在“校长—教师”的互动中起着重要作用[7]。因此，本研究进一步分析了在校长领导行为与教师效能关系之间，教师对校长的信任是否起到中介作用。

概言之，本研究关注校长教学领导行为及其对教师自我效能感的影响，并且进一步分析了教师对校长的信任对这一影响的中介效应，试图对教学领导作用机制的复杂性进行深入分析，以期为我国校长的教学领导实践提供针对性建议。

一、文献回顾及理论框架

1.教学领导行为及其维度

教学领导主要是指校长在实践中通过多种行为或行动关注并改善教学，从而达到促进学生学习的目的。这一术语起源于美国20世纪70年代的学校改进运动，研究者在比较高效能和低效能学校时发现，高效能学校的校长对学生成绩表现出高期待，强调教学基本技能，创设有秩序的教学环境等行为。随之，许多教学领导的理论模型开始出现，最为有影响的是贺灵杰与墨菲(Hallinger & Murphy)在1985年提出的“校长教学管理行为模型”，这一模型分为三个维度：制定目标和建立愿景、管理和指导教学和营造学校教学氛围。他们进一步开发了校长教学领导行为评定量表(Principal Instructional Management Rating Scale，简称PIMRS)[8]。我国学者近来针对本土情境开发的校长教学领导行为量表，在一定程度上都借鉴了PIMRS的原始模型。本研究无意对教学领导力的内涵、维度进行过多的分析，而是突出核心的教学领导行为，分析其在学校情境中的作用。

2.教师自我效能感

教师自我效能感，是教师相信自己有能力影响学生的程度，是在完成工作任务和目标上，个人对自己能力的信心。这是一种被感知的能力，而非实际的能力。教学自我效能感主要表现为教师在以下三个方面的信心，即教学策略(过程)效能、班级管理效能和让学生参与学习的效能[9]。就影响个体效能感的因素而言，班杜拉(A.Bandura)认为，个人的效能感的来源主要有四种：(1)先前成功的经验；(2)替代性经验(示范效应)；(3)言语劝服(verbal persuasion)；(4)情绪因素[10]。莫兰和巴尔(Tschannen-Moran & Barr)归纳了影响教师个人效能感的学校环境，其中大多数受领导者行为的影响，如创造积极的学校氛围、让教师参与影响他们工作有关的决策、对学生学习的高期待等[11]。因此，学校领导行为是影响教师个人效能感的重要来源和因素。而这些领导实践中，多数研究关注的是领导者的变革型领导行为，而教学领导行为能否促进教师的教学效能感，还有待进一步探究。

3.信任关系及其作用

信任是心理学、组织学、社会学等领域中广泛被研究的主题。信任分为两种形式：制度信任(institutional trust)，是对组织情境规范及组织行为的一种期待，如“我信任我的学校”；关系信任(relational trust)，也称人际信任，是现代组织中人与人之间在互动过程中产生的一方对另一方的期待，如“我信任我的同事/校长”[12]。本文所关注的是校长与教师之间的信任关系，是一种人际信任。莫兰和霍依(Tschannen-Moran & Hoy)将信任定义为：信任是相互依赖的双方关系中，一方愿意接受另一方所带来的风险的意愿，这种意愿程度基于一方对另一方的善意、可靠性、胜任力、诚实和开放(open)五个方面的认识[13]。

信任与校长领导行为、教师效能感之间都存在关系。首先，校长的领导行为对信任关系存在影响。在校长—教师关系中，由于校长的角色与位置，校长往往是决定信任关系的主要因素，校长主动地找教师进行沟通、关心、展示开放的行为都有助于二者之间信任关系的提升[14]。其次，信任关系能够带来组织或个人效能的提升。把信任引入学校改进研究中，最具影响的是布莱克和施耐德(Bryk & Schnneider)对芝加哥400所小学的追踪研究。他们发现，教师对同事、校长、家长的信任程度，是区分成绩是否进步的关键因素。高信任度的学校，在五年中学生成绩平均提升了8%～20%[15]。尹弘飚等人对中国大陆教师的调查也发现，教师之间的信任能够显著预测教师的个人效能感[16]。

此外，在人际关系中，学校被认为是人与人互动中的润滑剂或胶水，尤其是在学校改革过程中，信任关系可以帮助缓冲外在改革项目对教师的冲击，以帮助校长平缓地推进改革项目。因此，信任关系可以缩小校长与教师之间的权力距离，加强二者的专业合作，这促使诸多学者讨论了信任关系在校长行为与教师效能之间的中介作用。如一项在云南的调查研究也发现，同僚信任关系在校长领导实践与教师专业学习共同体之间起着显著中介作用[17]。然而，这些研究多聚焦于教师与教师之间的信任，教师对校长的信任是否对校长—教师关系起到中介作用，还不得而知。本研究将聚焦校长领导行为与教师之间的关系，理论框架如图1所示。

图1 校长与教师之间的信任关系框架

二、研究过程与方法

1.研究对象

本研究以重庆、陕西、云南、福建四省市的1 098名小学教师为调查对象。教师们在当地高校(部属或省属师范大学)进修期间，研究者先后共发放问卷1 400份，教师自愿进行问卷填写，最终共回收有效问卷1 098份，回收率78.4%。所有教师均为小学教师，其中：男教师312人，占28.5%；女教师779人，占71.1%，性别缺失4人。就学科而言：语文教师442人，占40.4%；数学教师413人，占37.7%；英语学科教师48人，占4.4%；其他学科186人，占17.0%；学科缺失6人。教师的教龄上：3年以下教龄的教师179人，占16.3%；4～7年的教师159人，占14.4%；9～15年的教师203人，占18.5%；16～23年的教师315人，占28.8%；24年以上教师232人，占21.2%；教龄缺失8人。就学校所处地区而言：城市(区)中心学校教师579人，占52.9%；乡镇农村学校教师516人，占47.1%。

2.研究工具

教学领导行为问卷参考了贺灵杰和墨菲的PIMRS的框架，题项取自戴(Day)等人[18]开发的有效学校领导行为问卷，并比照《标准》中“领导课程与教学”这一维度的表述，构建了三个维度15个题项的校长核心教学领导行为量表，包括设定目标与标准(4个题项，如“校长明确提出的教学短期和长期目标”、“校长对教学有很高的要求”)、管理和指导教学(6个题项，如“校长经常听我的课”、“校长常与我讨论我教学的优点和缺点”)、改善教师教学氛围(5个题项，如“校长支持教师进行教学改进”)。15个题项均采用Likert五点量表，从“完全不同意”到“完全同意”。对校长的信任问卷取自莫兰(Tschannen-Moran)开发的教师版对校长的信任量表[19]，共5个题项，采用Likert六点量表。题项如“校长是个有能力的人”，“教师们很信任校长”。教学效能感则取自莫兰和霍伊(Tschannen-Moran & Hoy)开发的教师自我效能感问卷[19]，共12道题，采用Likert六点量表，包含教师在教学策略、班级管理、学生参与3个维度上的效能感，每个维度包括4道题。例如，“你可以在多大程度上为学生预设有效的教学问题？”教师根据自己的情况从“不能”到“完全可以”之间进行评估。

3.数据分析过程

问卷回收后，数据全部录入SPSS 19.0中进行整理和分析，对问卷进行了信度、描述性统计分析。由于三组问卷都是英语原版，在中国情境中是否适用还需验证。因此笔者利用Mplus 7.0软件对三组问卷进行行验证性因素分析(Confirmatory factor analysis，CFA)，检验各问卷的结构效度，再建立教学领导行为、教师效能感和信任三者之间的结构方程模型。就模型的拟合度而言，本研究用于检验拟合度的指数有卡方值χ2、RMSEA (近似误差均方根：Root Mean Square Error of Approximation)、TLI (Tucker-Lewis指数)、CFI(比较拟合指数：Comparative Fit Index)等。统计学上，一般要求CFI、TLI的指数在0.90 以上，越大表示拟合约好；RMSEA一般而言小于0.08表示拟合较好，小于0.1为可接受水平。

三、研究结果

1.问卷的信度和结构效度及描述统计结果

表1呈现了本研究各子维度的描述统计结果及相关分析结果。如表1所示：教学领导行为的三个维度的均值均在4分以上，最高一项是设定目标与标准，平均值为4.32(SD=0.73)，最低一项是教学管理和指导工作，均值为4.09(SD=0.81)。教师对校长的信任在Likert六点量表上得分为4.88(SD=1.00)。教师效能感三个维度的得分均在5分以上，最高一项得分为课堂管理效能感(M=5.22，SD=0.68)。相关关系结果表明，七个因子之间均存在不同程度的显著正相关。

表1 各维度的平均数、标准差、信度及相关关系

注：**表示P<0.01，下同。

研究对三组问卷量表的信度和结构效度依次进行检验。就教学领导行为量表来看，三个子维度的信度均在0.9以上，信度较好。而相关分析显示，三个维度呈现出较高的相关关系(从0.70～0.84不等)。笔者对其进行二阶因子模型分析，结果显示：二阶因子模型的拟合度较好(χ2=424.77，df=87，P<0.01，RMSEA=0.060，CFI=0.95，TLI=0.94)，各题项的因子负荷从0.73～0.91不等；教师对校长的信任的信度为0.86，单因子结构效度良好(χ2=13.91，df=5，P<0.01，RMSEA=0.040，CFI=0.99，TLI=0.99)，各题项的因子负荷从0.64～0.88不等。教师自我效能感也表现出良好的结构效度，三因子模型拟合度良好(χ2=452.35，df=51，P<0.01，RMSEA=0.085，CFI=0.99，TLI=0.98)，各题项因子负荷度从0.82～0.94不等。结果说明，三组问卷在中国情境中均有较好的信度和结构效度，为进一步的结构方程模型分析提供了可靠的基础。

2.教学领导行为、教师自我效能感与信任的关系

为了分析教学领导行为、教师自我效能感和信任三者之间的关系，笔者建构了相应的结构方程模型。结果如图2所示，模型拟合度较好 (χ2=1 638.59，df=451，P<0.01，RMSEA=0.049，CFI=0.99，TLI=0.98)。具体而言，教学领导行为对教师三方面的效能都有正向显著的影响，影响系数依次为学生参与效能感(β=0.29，P<0.01)、班级管理效能(β=0.26，P<0.01)和教学策略效能(β=0.22，P<0.01)。同时，教学领导行为能够显著预测教师对校长的信任程度(β=0.86，P<0.01)。此外，教师对校长的信任能够正向预测教师三方面的效能感。模型中，各因素对教师三方面效能的解释量从22%～30%不等，均达到显著水平。

图2 教学领导行为对教师效能感的影响：信任的中介模型

3.信任的中介作用分析

图1显示，教学领导行为对教师效能感有正向的影响，而这一影响受到教师对校长信任的中介作用。笔者进一步检验了信任的中介作用是否显著。在Mplus 7.0中以Bootstrap的方法对中介作用进行分析[20]，设定让系统抽取1 000个样本，结果如表2所示，间接效应的估计值、显著性及95%置信区间均显示在表2中。教师对校长的信任在教学领导行为对教师效能感的三条路径中，均达到显著中介作用。而间接效益在总效应的比例中，教学领导行为对教学效能的中介比超过了50%。

四、讨论与建议

本研究以量化研究方法，探讨了我国教师感知的教学领导行为、自我效能感及对校长的信任之间的关系，并分析了教师对校长的信任的中介作用。研究结果对我国小学校长的领导实践有一定的启发意义。

表2 信任在教学领导行为对教师效能感作用中的中介分析

1.教学领导行为的特征及其作用

尽管教学领导行为这一术语在国外已有近四十年的研究历史，但对我国的校长来说，还是一个新词汇，《标准》把校长在课程教学上的专业引领作用作为新时期校长工作的重要职责之一。本研究采用的校长核心教学领导行为三要素展示出良好的信度和结构效度，在中国情境中有较好的适配性。这说明，校长在制定学校目标和标准、指导和管理教学(常规的听课、评课、给予意见反馈、用适当的证据评价教学等)和营造教学氛围(重视教学、改善教学评价制度、提供教学支持等)3个维度的15个题项能有效反映我国校长的核心教学领导行为。

其次，就教学领导行为的特征而言，教师感知到校长在教学领导行为三方面的表现良好，均值在4分以上；比较之下，平均分最低的一项是管理和指导教学工作。这一结果与已有的一些调查研究结果相似。如赵德成和宋鸿鹏的调查研究发现，教师对校长领导行为评分最高的项目包括保证教学时间、明确教职工的目标和职责，而得分最低的项目包括与师生讨论课程与教学、与教师讨论学生的学习进展、指导学生上课等[21]。校长在制定学校的发展规划、教学目标和要求上表现较好，这与我国学校历来重视学校发展规划有关，而校长在指导教学，比如听教师的课、专业地评教师的课、利用数据或其他证据给予教师有效的反馈建议这些方面，表现相对较差。一个可能的原因是，校长的主要时间精力仍然是行政事务，而专业事务花费的时间较少。如北京教育学院校长研修院对北京市普通高中校长的调查显示，中小学校长日常时间主要被行政事务与非教学事务占领。最耗费校长精力的活动依次是：参加会议、应对各种检查评比、学校常规管理、外部事务或非教学性事务。而校长能自己从事教科研、参与教学性事务的时间在总体上所占比例较小[22]。

第三，就教学领导行为的效果而言，教学领导行为与教师教学效能感之间存在积极显著相关的关系，校长的教学领导行为能够积极作用于教师三方面的效能感，这符合本研究的理论假设，也与国际上一些研究发现[23]类似。这说明，当校长展现出教学领导行为时，教师倾向于在教学、管理过程中有更高的教学信心。此外，教学领导行为能够显著正向预测教师对校长的信任程度，当校长更多地表现出教学领导行为时，教师更倾向于信任校长。戴(Day)等人就一直倡导将信任作为领导实践的重要维度，建立学校共同体内的专业信任关系，是校长的关键职责；并且校长在建立教师之间信任关系时起着更为重要的作用，当他们对教师展现出愿意与教师交流教学事务的意愿、并客观公正地评价教师的教学的话，会促进双方的信任关系[18]。

2.信任关系的重要性

信任作为学校发展中重要的资本，本研究一方面分析了教师对校长的信任与教学领导行为、教师效能感的关系，同时也分析了信任关系在校长—教师关系中的中介作用。

首先，教师对校长的信任是影响教师效能感的重要来源。换言之，当教师认为校长是个有能力、信得过、善意的人的时候，教师更倾向于对自己的教学、管理工作更加有信心。区别于以往研究多关注教师与教师之间对教师效能感的促进作用，本研究得出了相似的结果，即教师对校长的信任关系能够作为教师效能感的来源之一。从班杜拉的效能感来源理论来说，校长作为学校的专业领导者，在一定程度上来说是教师的楷模、学习的榜样，通过教师与校长的专业交流加强互信，校长—教师的互动可以起到一种“言语劝服”或示范效应的作用，这会促使教师更有信心接受新的挑战。

其次，校长的教学领导行为对提高教师的效能感作用的发挥依赖于教师对校长的信任程度，且这种中介作用在三条路径上都达到显著水平。这说明，校长的教学领导行为能否促进教师自我效能感的提升，在一定程度上依赖教师对校长的信任程度。换言之，校长在指导教学工作中，如若教师感受到校长是以公正、公开的专业态度对待，能够促进二者的交流，并且促进教师对自身教学的信心。反之，若教师感受到校长是一种非善意的“挑刺”，或者只是运用行政权威来干涉教学的话，那么这会损害双方的交流，降低教师的教学效能感。

变革时代对校长的标准和专业化程度越来越重视，要求校长不仅仅是学校的行政管理者，更应该是专业的领导者。对我国校长而言，专业化意味着承担的专业职责越来越多样，行政管理职责仍然是校长领导工作的核心，但专业事务如教学领导事务，同样应该引起校长足够的重视。就本研究的结果而言教师感知的教学领导行为表现较好，尤其是在设定目标和营造重视教学的氛围方面，在管理和指导日常教学工作上，校长还有提升的空间。

校长的教学领导行为在两方面发挥着作用。一方面，设定目标、营造教学氛围和指导管理教学行为能够影响教师在教学过程、班级管理和学生参与上的效能感，从而间接达到促进学生学习的目的；另一方面，校长教学行为能够提升教师对校长的信任程度，促进学校人际互动质量，提升学校文化。正如索罗姆和弗洛瑞斯(Solomon & Flores)指出，信任不是理所当然的存在，却是可以被有意识地建立的，并可以通过人力而改善[24]。

如果把管理和指导教学实践比喻成校长常规的“硬”任务的话，那么信任关系则是学校发展的“软”资源，而教学领导行为则在两方面都起到软硬兼顾的效果。因此，从常规的“硬”任务与“软”的人际关系两方面入手，既重视对教师专业事务的指导与引领，同时重视与教师专业的关系的建立和维持，是新时期校长领导工作面临的重要挑战。