探寻二次选考复习提高学科能力的途径——以动量内容为例

□刘 伟

（浙江省龙游中学，浙江衢州 324400）

在经历一次选考复习后，学生已有较完整的知识轮廓，但缺乏概括性；有较活跃的解题思路，但缺乏指向性；有较宽泛的思维方法，但缺乏深刻性.统计后发现：选择二次选考的学生大部分未能进入等级赋分前6%(94分以上)，甚至前10%(91分以上)，赋分靠后的主因还是概括、分析综合、推理、数学应用和创新等学科能力的滞后上.另一方面，从前几次选考来看，同一学年第二次试卷往往比第一次更突出思维，更强调能力.由此，学科能力的提高理应作为二次复习的首要任务.

浙江省选考卷22、23两道加试计算题，承载着选考背景下区分不同能力和水平学生群体的功能.统计迄今六次考查内容可见，动量内容每年均出现在加试计算题中，俨然成为必考内容.其中动量定理考过6次，动量守恒定律考过2次，如表1所示.究其原因，融合动量内容的习题题境多样、条件多种、设问多元，涉及物理模型的构建，题给条件（临界、隐含和极值等）的挖掘，受力及运动状态、过程的分析等，综合性强、思维要求高，能全面完备地检阅学生的学科能力.

表1

本文就以动量内容为例，谈谈二次选考复习中提高学科能力的实践做法.

一、精准诊析，夯实能力发展基础

合理有序的知识结构有利于问题解决时知识的提取和应用，限于学生的心智和能力，教师宜引导学生渐次构建概括性程度更高的网格化知识模块，契合主干专题，划分更贴近考查导向和学生情况的微专题，通过实时情况的反馈修复知识漏洞，弥补能力短板，从而夯实能力进一步提升的基础.

（一）细分主干专题，深挖题目本源

不同于第一次选考复习时间比较仓促，对核心知识的专题复习相对笼统和概括，第二次复习中，根据学生掌握情况，宜把几个主干专题进行更为细致、更贴近考题的划分，以适应选考试题更细节的拓展设问的倾向.根据知识内容的重要性和考查的频次，二次复习时的主干专题可以设置为功和能、带电粒子在场中运动和电磁感应等.作为动量内容的重要载体，杆的切割问题学生理解不深，处理棘手，更何况包括单杆切割和导线框切割(联动三杆)在内的切割问题已经考查过4次，故此，教师可以引导学生在电磁感应主专题下设置单独的专题，更深入地挖掘这类题目的本源，如表2所示，以三个微专题的形式呈现给学生，在每个微专题中梳理问题类型，逐次有序分析，解读题目内涵，廓清知识关联，提高解决能力.

表2

（二）过程同步呈现，实时诊断评析

学生清晰自身的能力短板，教师明了学生群体的知识欠缺，进而明确应该做什么、怎么去做，才能最大程度提高复习的效率.这些信息的获取除了来自练习的批改、课堂的反馈之外，利用好现代技术手段尤为重要.现代技术手段的优势主要体现在两个方面：大数据的统计结果以及实景性的过程诊断、典型性的错误剖析.

区域性联考的样本数据能比较可靠地反映学校乃至学生个体的学科学习情况.复习时，教师可以把网上阅卷的统计数据包括每一小题得分、得分率、错选率等以纸面的形式提供给每个学生，引导学生评价自己的学习情况，在教师的协助下制订更有针对性的学习措施；把班级整体情况以及与其他班级、其他学校的比较数据制成PPT文稿，在课堂上进行剖析，与学生们一起诊断并完善复习计划.

平时课堂上，教师一方面可以择取有示范性和典型性的习题由学生随堂答题，利用手机希沃授课助手把静态学生答题情况实时与全班分享；另一方面利用安装有Droidcam软件的手机对学生的答题过程，甚至关键的实验操作步骤进行摄像，并把动态的过程呈现于屏幕.教师组织学生进行甄别与点评，交流与辨析，这种实时场景的展现，直击薄弱环节，学生特别能感同身受，在质疑与协作中，学生的能力也会得到更直接有效的提高.

二、知识内化，提炼有序的解题思维

知识的掌握是学生个体的认识活动，内化的过程由教师越厨代庖是徒劳无功的.复习时教师应该组织学生自己整合解题线索，讲述模型题的思维过程来内化知识，提高能力.

（一）厘清解题线索，明晰破题指向

能力要求高的综合题，解题思路往往隐含而模糊，我们一般只能从所求量出发，探寻解题的路径，对接目标已知量.如果学生头脑中储存的破题途径不多、不全，解题就会变得盲无目的，指导学生梳理解题途径，就是让学生能更合理地审清题意，更清晰地提取线索，从而更迅速地确定解题方向.图1所示为电磁感应中动量内容的解题线索.通过给出不同情境设置中可以求得的物理量及相应确定的途径，学生只要循着题给已知量，就能够比较迅速地定位解题的思路和方法.

图1

（二）尝试说题，显化思维进程

说题指根据不同的知识属性和能力要求，学生充分表述自己的审题思路、对问题的独自理解和对解决方案的选择.我们知道：学生提交的作业及对问题的回答只是反映思维的片断或思维的结果，教师往往难以判知学生是怎么思考的？困难在哪里？又为何最终选择了这种方法？也就是说，学生在问题解决时的完整思维过程是内隐的.这给教师有效指导学生，规划更合理的复习方案造成很大的障碍.组织说题除了引导学生参与到自己的学习活动中来，更重要的是能够把学生内隐的思维显性化，直观地暴露知识的盲点、思维的断点和能力的弱点.

图2

教学实践中，我们可以根据如图2所示的环节指导学生进行说题：

(1)参照《考试说明》，明确知识点归属.

(2)文字叙述：初始物理条件（物理量、装置量、约束条件和隐含条件）→目标物理问题（设问）.

(3)画图：可板演或口述受力分析图、运动过程及状态图、能量分配图等.

(4)辨析规律：基本规律、牵连规划和物理量值关系等.

(5)布列公式：建立已知量和未知量之间的定量关系.

如果学生在中途不能分析，需要学生指出困惑之处；并进一步让学生阐述如果这个问题解决了接下去又该怎么做？当然必要时可以由其他学生来辅助，或者教师适度地介入引导.在具体操作中，新题可以先做再讲，学生错误比较集中的题可以在关键处由多位学生来说.形式上可以单人讲或多人讲；可以口述表达也可以边讲边板演；可以完整讲解也可以关键处表述.在这其中，教师要有意识地安排说题的内容，合理规划说题活动，若选择学生存在普遍性错误的题或蕴含典型性能力的题来说，说题的价值就会更充分的得以彰显.

三、拓展迁移，磨砺综合的解题能力

能把知识应用到陌生的新情境中，才是真正的习得了知识.在二次选考复习中，学生需要通过专项化的练习，融合和固化多维的解题思路，通过改编和原创习题，体悟习题的实质，提高综合的能力.

（一）专项赋分，强化拓展训练

根据练习、访谈、统计分析等多渠道情况反馈，教师参照选考试卷的题型设计，组织学生进行知识点的专项训练.专项的目的在于弥补漏洞拓展能力，因此，不同于复习资料上的专题练习，专项限时要求习题的切口更小，直击薄弱点，而且全面罗列情境相近本质不同或情景相异本质相似的题目；针对性更强，不同班级的学生甚至同一班级不同的学生群体，需要演练的习题也会有差异.每份专项练习如是选择题可以10～20的题量，计算题4～6的题量，至于选用的题目必须要整合多份资料或自己进行改编.

一般安排一个固定的时间，为了提高学生的重视度，更好发挥训练的价值，参照选考成绩的赋分办法，我们对每次训练的成绩以班级为群体进行统一赋分，所赋的具体分数可以参照第一次选考赋分和区域性联考在班级内赋分的累积值，每次赋分的结果予以公布并张贴，以便教师和学生能更精准地评价已有水平，更有效地激励学生的复习热情.

（二）体验原创，激活综合能力

水平不错的学生在选考时并无成绩的优势，这个现象的存在并非偶然.一个重要的原因是学生对处理新题的办法不多，能力不足.基于这样一个事实，在二次选考复习中，我们可以组织学生进行习题的原创或者改编，促使学生从命题的层面来解读习题的结构，初步领悟习题对于背景材料的组织，物理问题的整合方式，并籍此提高学生思维能力和分析综合能力.

我们可以组织学生按照五个步骤来改编或原创习题.如图3为编制步骤及示例.

图3

【编制后成题】一实验小组想要探究电磁刹车的效果.在遥控小车底面安装宽为L、长为2.5L的N匝矩形线框，线框电阻为R，面积可认为与小车底面相同，其平面与水平地面平行，小车总质量为m.其俯视图如图4所示.小车在磁场外行驶时的功率保持P不变，且在进入磁场前已达到最大速度，当车头刚要进入磁场时立即撤去牵引力，完全进入磁场时速度恰好为零.已知有界磁场PQ和MN间的距离为2.5L，磁感应强度大小为B，方向竖直向上，在行驶过程中小车受到地面等阻力恒为f.求

图4

（1）小车车头刚进入磁场时，线框的感应电动势E；

（2）电磁刹车过程中产生的焦耳热Q；

（3）若只改变小车功率，使小车刚出磁场边界MN时的速度恰好为零，假设小车两次与磁场作用时间相同，求小车的功率P/.

事实上，我们并不需要每个学生都能够原创出几道题，甚至能否原创题，编制原创题的重要意义应该是让学生体验原创的过程，能够从另一角度审视题目的内涵，为解题思路的甄别提供另一种启发，因此综合考虑学生的水平和复习时间，原创新情境题存在着诸多困难，教师可以引导学生对陈题进行改编或者是原创一些抽象背景的模型题.在二次复习过程中，教师可以组织2次左右的原创题编制活动，对原创题进行面批形式的个性化点评，藉以提高能力；筛选并汇集来自学生的优秀原创题，并提供给学生练习，从而充分挖掘好原创题的价值.