地理学科核心素养在课堂教学中的落实*——以“主要地貌类型”为例

□李丽萍

（常州市第三中学，江苏常州 213000）

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）确立了“培养学生必备的地理学科核心素养、构建以地理学科核心素养为主导的地理课程”[1]2等课程基本理念，并明确高中地理课程的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。其中地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四要素。下面，笔者围绕这四要素，以“主要地貌类型”一课为例，分析在课堂教学中对地理学科核心素养的落实情况。

一、基于地理学科核心素养培养的课堂教学实践

（一）教学前期分析

课标要求：结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素。

教材分析：“主要地貌类型”一节内容选自中图版普通高中课程标准实验教科书《地理》选修一《宇宙与地球》第四章《地表形态的变化》第二节，内容难度不大，学生在必修一“内外力作用”学习时有所涉及。这里只是从流水、喀斯特、海岸、风成、黄土、冰川六种典型地貌来具体分析其成因、特征与分布，进一步讲述地貌与人类经济建设活动的联系，贴近学生生活，对于学生认识人类与自然环境的关系有着重要意义。

学情分析：学生已具有化学学科的相关知识，为理解地貌（如喀斯特地貌）的形态、成因等内容提供了知识基础。尤其是高二选修学段学生，经过“地球与地图”知识的学习，已在区域认知、抽象思维、空间定位等方面经过专门训练，已初步掌握等高线地形图的判读方法，对世界、中国区域地理较为熟悉。

教学策略分析：本节内容需要在区域认知基础上运用综合思维进行分析。从理解知识到发展能力，再从发展能力到形成素养，都要以课堂教学活动为支撑。基于对地理专用教室硬件设备、教材和学情的分析，笔者让学生以小组为单位选择一种地貌模型进行深入探究，制作演示文稿，笔者给予方法和策略上的指导。教学中立足于学生“已掌握的知识”为其创设活动情境，为学生合作、探究、展示搭建平台，课上尝试使用主动参与、探究—发现、合作学习、联系生活等教学策略，将地貌模型和现代教育技术有效融合，提高学生读图观察、分析解读和语言表达能力，以达成更好的教学效果。同时利用抢答、必答、分小组计分的方式激发学生参与的积极性。

（二）教学环境创设

“主要地貌类型”一节内容，需要学生在区域认知的基础上运用综合思维分析某一地区某种地貌类型的成因、特征与分布。受制于现实条件，不可能所有地貌类型的学习都具有野外亲自实践的机会，但可利用相关的模型来说明地理现象和地理问题。《课标》在课程“实施建议”中就明确要求“学校应该高度重视校内地理课程资源的开发，注重地理教具、学具的开发，地理教学标本（如土壤、矿物与岩石标本）、等高线地形模型等地理教学器材的配套建设。加强地理园、气象观测站、天象馆、天文台、地理橱窗、地理实验室等方面的建设，并根据学生选课、走班教学等要求，逐步建设地理专用教室”[1]53。

本校地理专用教室的电子化世界立体地形模型、中国立体地形模型、等高线地形模型以及内外力作用形成的各种地貌模型，能够直观、立体、真实地再现区域地形地貌特征，解释有关地理现象和问题。因此运用地理专用教室地形地貌模型学习本节内容对于培养学生地理核心素养具有可行性。专用教室配有交互式电子显示屏、投影仪等常规多媒体设备，按组间同质、组内异质方式将全班分为六组进行桌椅排放，以便于小组合作探究学习活动的开展。

（三）教学实践

教学实践分成课前、课中、课后三个阶段（见表1）。

二、地理学科核心素养落实情况的解构分析

“主要地貌类型”一课是如何体现地理学科核心素养的？现结合《课标》对地理学科核心素养的核心内涵及表现的界定，作以下解构分析。

（一）“地理实践力”落实情况分析

地理实践力指人们在考察、调查和实验等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。具体表现为：（1）能够用观察、调查等方法收集和处理地理信息，有发现问题、探索问题的兴趣。（2）能够与人合作设计地理实践活动的方案，独立思考并选择适当的地理工具。（3）能够实施活动方案，主动从体验和反思中学习，实事求是，有克服困难的勇气和方法[1]57。地理实践活动丰富多样，能够有效激发学生学习的热情，唤醒他们求知的欲望。

学生课前观察地理专用教室的电子化世界立体地形模型、中国立体地形模型、等高线地形模型以及六种地貌模型，合作探究地貌的成因、特征、分布，搜集图文资料，制作演示文稿；课上带着“地理之眼”进行展演，通过图文资料、Google Earth软件，指图、绘图、演示模型等方式，直观、立体、真实再现某区域地形地貌特征，解释有关地理现象及问题成因；课后观察探究其他地貌模型，对知识进行迁移学习，这些过程无不体现培养学生地理实践力这一核心素养。

学生运用地图工具、地理模拟实验和演示、地理观察和测量、地理野外考察和社会调查、生活中定位和出行等活动中的实践能力与品质的综合表现都属于地理实践力的表现。

（二）“区域认知”落实情况分析

区域认知是指人们运用空间—区域的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。具体表现为：（1）具有从区域的视角认识地理现象的意识与习惯。（2）能够正确采用认识区域的方法与工具认识区域。（3）能够正确解释、评析区域开发利用决策的得失[1]57。区域性是地理学科的显著特点之一，区域认知也是地理学科基本的认知方法。因此，地理学科的研究对象都要落实到具体的区域中。

表1

课堂导入部分，教师带领学生宏观欣赏各种地貌景观，感受祖国大好河山的雄浑与壮阔；课堂活动一中，六个小组分别就六种地貌类型选择中国的典型分布区，如新疆罗布泊、长江流域、云贵高原、喜马拉雅山、东南沿海地区、陕西黄土高原等，并在立体地形图上指出该区域，带着学生以“地理之眼”去认知各地区典型地貌成因、特征，分析地貌与人类活动的相互关系；课堂活动三，根据区域景观图回答问题等，正是在区域认知的基础上展开教学活动。

学生掌握区域认知方法，就能够利用划分区域这种手段，并且通过区域综合分析、区域比较、改变分析的空间尺度等认知方式，来认识和分析区域特征，以及区域人地关系问题，形成因地制宜进行区域开发的观念。

（三）“综合思维”落实情况分析

综合思维指人们运用综合的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。具体表现为：（1）能够从地理要素综合的角度认识地理事物的整体性，地理要素相互作用、相互影响的关系。（2）能够从空间和时间综合的角度分析地理事物和现象的发生、发展和演化。（3）能够从地方或区域综合的角度分析地方或区域自然和人文要素对区域特征形成的影响，以及区域人地关系问题[1]56。地理事物的发展演化是自然与人为因素共同作用的结果，这必然要求学生在分析地理问题的过程中具备综合思维。

课中，第六组学生合作探究黄土地貌，分析水土流失造成黄土高原形成千沟万壑的地貌形态，原因分析中具体包括自然因素（土质疏松、植被稀少、夏季多暴雨）和人为因素（开垦、采矿、破坏植被、农业结构不合理）；进而分析水土流失对地貌、土壤、气候、植被、河流等因素的影响；最后针对问题找出治理水土流失的措施。黄土地貌的分析从原因、影响、治理措施三个层面展开，就是一个全面、系统、动态的综合思维的过程，学生进而将分析问题的思路与方法迁移到其他地貌类型的学习，也是综合思维的表现。

学生具备综合思维，就能够从整体性角度对地理事物和现象进行分析，发现各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并能够解释其发生、发展和演化的过程，从而全面地观察、分析和认识我们赖以生存的地理环境，并且能够辩证地看待现实生活中的地理问题。

（四）“人地协调观”落实情况分析

人地协调观是指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。具体表现为：（1）能够理解自然环境是人类生存、发展的基础，并能够辩证看待自然环境对人类活动的各种影响。（2）能够理解人类活动影响地理环境有不同的方式、强度和后果；懂得尊重自然规律的重要性和必要性。（3）能够分析评价现实人地关系问题，理解协调人地关系的措施与政策[1]56。通过地理学习，培养学生形成正确的自然观、资源观、人口观、环境观、发展观，最终达成人地协调统一，实现经济、社会、生态的可持续性发展，所以人地观念是地理课程最为核心的价值观。

课中，学生探讨何处适宜修建港口，何处适宜发展滩涂养殖，如何防治土地荒漠化、水土流失，都充分显示学生“尊重自然”“人与自然和谐相处”“因地制宜”的观念和意识；教师对六种地貌进行总结归纳时，重点强调地貌与人类活动的相互关系，以及人类应如何因地制宜合理利用地貌开展经济活动，或开发，或保护，或治理，取得经济效益的同时不危害生态环境，并让学生感受人与自然和谐发展的重要意义，使其运用正确的人地观念来审视人类活动，正是对学生人地协调观念的培养。

总之，学生地理学科核心素养的培养绝非一朝一夕一堂教学实践课就可获得立竿见影的效果，它需要教师深入进行理论学习、教学研讨和经验分享，并且坚持以课程标准为指导、以课程内容的性质为基础，找准课程内容与地理学科核心素养的契合点[2]，合理设计符合学生关键能力培养的教案与学案，在且行且思中逐步渗透，逐步达成。