博耶的教学学术思想：内容、影响与局限

摘 要：1990年，美国著名高等教育家、时任卡内基教学促进会主席的博耶在其发表的工作报告《学术反思：教授工作的重点》中针对美国大学发展定位趋同以及将研究成果的出版与发表作为大学教师聘用、奖励和晋升依据的学术内涵狭隘理解，建议拓展学术内涵，将教学视为一种学术形式，不仅正式提出了教学学术，而且初步构建了教学学术理论体系。博耶的教学学术思想一经提出就引起广泛关注与重视，并引发了世界范围的大学教学学术运动。但是，博耶之后研究重心的转移及其猝然去世，以及未明晰教学学术的概念和内涵，导致国内外对于教学学术研究存在一定的泛化和误解。本文旨在对博耶的教学学术思想进行较为全面的研究和澄清，希望能够正确对待。

关键词：博耶；教学学术思想；内容；影响；局限

一、教学学术提出的背景

“发生在任何时间或地点的教育都是特定社会的一种反映，而教育是该社会不可缺少的组成部分。”[1]博耶（Boyer，E.L.）① 在1990年提出教学学术（Scholarship of Teaching）及其研究的兴起，并不是孤立的事件，它开始于20世纪80年代，是美国学校重建运动的延续，是美国本科教育改革运动的有机组成部分；同时也是美国社会民主运动的构成部分，是美国特定社会发展的一种反映，有着深刻的背景与原因。

美国社会当时处于深刻的“内忧外患”之中。“内忧”表现为：20世纪六七十年代，美国在越战中的失败、国内爆发经济危机、国际贸易地位下降、政府水门丑闻、能源危机、社会与环境问题、民权运动、校园反叛事件、高等教育大众化、教育质量下降，以及以计算机为代表的新科技和脑科学的迅猛发展，等等这些都给美国发展带来巨大的冲击。“外患”则表现为：二战后，各国战争创伤的恢复与经济飞速的发展，尤其是日本、德国等战败国家的重新崛起；20世纪五六十年代世界各地民族解放运动高潮迭起，新兴民族国家纷纷登上世界政治舞台，这些都对美国发展造成了一定的威胁。“反思”、“批判”与“变革”成为20世纪80年代以后美国社会发展的基调。美国政府和民众在积极寻求解决对策、摆脱困境之余，也寄希望于教育。高等教育曾创造多个“美国奇迹”，这次也不例外，再次被美国政府与社会各界寄予“厚望”。

教学学术在美国20世纪90年代的研究与兴起，除了与社会、政治、经济、文化、科技、人力资本、系统神经与脑科学等有关之外，也与美国高等教育自身发展问题有关。美国高等教育经过二战后黄金般的大发展之后，自20世纪80年代起，美国高等教育中的问题愈演愈烈：行政权力的上升与膨胀；高校发展定位趋同，缺乏丰富性与活力；高校聘用、评价与晋升教师的依据主要是科研成果而不是教学；大学教授被指责拿着高薪却过着悠闲的日子，大学教师如何使用时间问题被严峻提出；大多数教授的学术研究过于狭窄和自我参考；高校中充斥着老套的没有定论的教学与科研论争；大学教授的学术被认为过于基础和狭窄而与美国社会脱离等。[2]

二、博耶教学学术思想的内容

美国著名高等教育家、时任卡内基教学促进会（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching，简称CFAT）主席的博耶在经过大量实证调查和研究之后認为，解决美国高等教育发展问题的关键在于学术界究竟如何理解学术内涵并最终取决于对其采取何种奖励方式。[3]随后，博耶发表了轰动西方高等教育界的《学术反思：教授工作的重点》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）②（以下简称《学术反思》）。书中，博耶不赞同美国高等教育界将“学术”等同于“研究”的狭隘学术内涵理解和将科研成果的发表与出版作为评价学者主要依据的做法。他认为，“学术”一词具有丰富的内涵，是创作性的工作，包括思考的能力、交流的能力和学习的能力，研究成果的发表与出版只是其中的一项；作为学者，不仅要参与基础研究，而且还要进行调查，寻求理论与实践之间的相互联系，在理论与实践之间搭建桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他建议拓展学术内涵，将学术分为研究学术（Scholarship of Discovery）、整合学术（Scholarship of Integration）、应用学术（Scholarship of Application）与教学学术（Scholarship of Teaching）四种相对独立但又相互交叉联系的学术形式。[4]他摆脱了传统的教学与科研二元对立论争，将教学上升到一种与研究在大学中具有同等重要地位的学术事业，正式提出教学学术，并初步构建了教学学术理论体系，成为现代大学教学学术研究与讨论的开端。[5]

（一）教学学术的概念与内涵

学者作为学术人员，应该开展研究、发表成果、向学生传递知识或应用所学。传递和应用知识由学术而来，但它们却不被认为是学术的一部分，这明显不正确。教学不是一项日常的、附加的、几乎人人可以干的工作，教学作为一种智力活动，应被视为一种学术事业；好的教学，不仅传播知识，而且改造和拓展知识；既教育又培育着未来的学者；教学能够使学术之树常青，如果没有这种功能，那么知识的延续性就会中断，人类知识的积累也将面临削弱的危险。[6]

（二）教学学术的实施

教师要开展教学学术，首先要了解和熟知专业知识，这是开展与实施教学学术的基础。教学作为一种学术性事业，是从教师自己所懂得的东西开始的；其次，教师必须要消息灵通，通晓专业领域前沿；再次，教师要熟悉教育教学知识，掌握相应技巧；另外，教学还必须动态投入，建立起与学生学习的桥梁，在这一环节，教学程序必须被仔细考虑、认真检验，与所教内容直接相关；最后，教师必须持续作为学习者。最终，教师自己也被推向创造性的方向。[7]

（三）教学学术的成果与表达

教学学术的成果与表达，不仅限于在指定杂志上发表文章和出版学术专著，应该是丰富和多样的。例如，教学档案袋（Teaching Portfolio）就是其中一种形式，它不像以往的教案，关键是教学档案袋中放了什么？另外，教学学术还有多种表现形式，如课程大纲、个人描述、访谈、课堂教学录像等。杰出教师的教学创新，不仅是研究的想法，而且包括用新的有效的方法分析、综合和呈现材料，这也是教学学术。学术的成果与表达，应该像学术本身一样丰富、多样，好似一幅流动的画面，而不是一个简单的快照。[8]

（四）教学学术的评价及其标准

关于教学学术的评价及其标准问题，博耶曾有两次研究，一是在《学术反思》中，二是在《学术反思》发表之后。

1.《学术反思》中的研究

博耶在《学术反思》中谈及了教学学术的评价问题，但他并没有明确指出教学学术评价的标准具体有哪些。他在书中指出，教学学术的评价，不仅应当系统，而且应当灵活；至少应该包括自我评价、同行评价和学生评价。[9]

第一种是自我评价。在自我评价中，教师必须说明自己在课堂中做了什么和没有做什么；另外，教师要确认克服了哪些障碍和采取哪些措施促进了教学效果。其中，包括教师关于课堂目标与程序等的说明、课程大纲、考试复印件、以及其它评价过程的书面报告等。

第二种评价是同行评价。博耶认为，同行严肃的、系统的评价方法很重要。他相信，教学是如此重要以至于不应是个人行为，而应是大家一起工作并建立优秀教学的评价标准。通过同行评价这个过程，课堂将是开放的，教师将在课堂内外被鼓励。他甚至建议一种可能的循证教学（Evidence-based Teaching），在那里，感兴趣的小组可以参与、交流、讨论他们发现是有效的教学过程。

最后一种是学生评价。博耶认为，教学学术的评价主体也包括学生。为了让这个过程有效，学生需要充分了解评价的重要性，需要给学生培训评价技巧，评价过程也要被严格设计。

2.《学术反思》发表后的研究

《学术反思》发表之后，美国很多学者和大学教师，包括学校行政人员，都很喜欢博耶提出的教学学术新范式，但大家普遍质疑这种新范式不会走远，除非有一定的标准或程序能够评价与测量教师的教学学术。然而，博耶在《学术反思》中对教学学术的评价问题只作了简单陈述，并没有明确提出教学学术的操作性评价标准。[10]面对问题与众人的质疑，博耶在《学术反思》发表后又对教学学术的评价及其标准问题作了进一步的思考和研究。

首先，博耶对学术评价问题进行了专门调查。他发现，4500多年前的苏美尔人认为学术必须专注；2500多年前的孔子认为学者不应追逐安逸；哥伦比亚大学社会学教授米尔斯（Mills，W.C.）认为，学术是一种如何生活的选择。[11]学术评价应当考虑大学教师的个人品质和专业特征，这虽然已经成为共识，但在实际学术评价的时候却很少考虑。综上所述，博耶认为，学者普遍具有三个特征：知识、整合和坚持。进行学术评价的时候，首先有两点需要注意，一是个人特征，二是行为评价方式；其次在评价工作中必须有清晰的界定标准，不仅在研究中，而且在教学和服务中。其次，博耶曾向31家学术杂志编辑和58位学术主任咨询有关学术评价的标准问题，他们回应说没有统一的标准，即使在同一学科。[12]可见，学术界对于行为评价的标准很不擅长，对教学也是，那么教学评价就更难。但是，在对各种学术评价标准进行研究之后，博耶发现，有六条标准几乎是大家普遍采用的：一是学者是否清晰地陈述了目标？二是学者随后是否清楚、恰当地界定了过程？三是学者有无充足的资源并有效使用？四是学者团体是否有效地相互交流？五是学者的努力是否产生了显著效果？六是学者是否进行自我反思与批判？另外，博耶还赞同加德纳提出的多元智力理论——人不仅有语言智力，还有其它智力，因此，评价时不应只关注语言而忽略使人类更真实的其它智力。综上所述，博耶认为，教学学术也可以被这六条标准评价：目标清晰、程序恰当、资源充足、交流有效、效果明显和自我反思。

但遗憾的是，博耶对教学学术评价及其标准的研究工作进展较为缓慢，一方面是因为博耶身体健康的原因③；另一方面是因为博耶在《学术反思》发表之后将精力重点放在完成《基础教育：构建学习共同体》（The Basic School：A Community for Learning）上，一本对博耶个人来说是非常重要的书，该书奠定了后来美国基础教育改革与发展的方向[13]。到1995年底博耶因癌症去世的时候，他只是为《学术评价：教授工作的评估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate，1997）④写了序言，初步建构了教学学术评价标准的框架，未能提出标准的具体内容。

（五）教学学术的保障

首先，教学学术开始于教师所知晓的，因此，教师必须掌握学科专业知识，并且博闻广识、睿智和广泛阅读。

其次，教学学术需要领导的支持。没有上层强有力的领导和支持，这种关于学术活动的广博的、有活力的观点是不会出现的。

再次，博耶建议教师与学校签署创造性合同，确保教学学术。博耶所说的创造性合同，主要是指学校要为教师的工作制定周期性的研究计划和时间安排，教师可以依据其兴趣和院系需要选择近期的工作重点和研究方向。

最后，博耶还建议改革研究生教育、重视研究生教学培养。美国当时的研究生教育过于重视研究能力的培养与训练，而忽视了研究生对于教学的研究与训练。大多数毕业的研究生选择了教师职业，但他们缺乏教学能力及对教学的研究。因此，博耶建议改革研究生教育，认为研究生教育要重视应用性的学术活动，研究生院应当重视研究生教学。

三、博耶教学学术思想的影响

博耶在1990年出版的《学术反思》中将学术划分为发现、整合、应用和教学四种不同但又相互交叉的领域，为学术提供了一种有用的普适性界定，从而将行动反思者（发现）、整体哲学论（整合）、实践（应用）和与学生交流（教学）有机地联系起来。他正式提出了教学学术，使教学在当代高等教育中第一次与研究处于同一地位，对提高教育教学质量很有帮助。[14]他提出的教学学术像“久违的范式”[15]被大家普遍地正式谈论，成为当代大学教学学术讨论与研究的起点。

（一）高等教育发展的“转折点”

大學教学学术之所以受到普遍关注和重视，是因为其出现在恰当的地点、恰当的时间，并道出了大学教师工作中的核心问题。更重要的是，博耶重新组织了该问题，摆脱教学与科研之间的传统二元对立争论，超越困扰高等教育理论与实践层面，开始用一种新的方式去思考教授工作的重点和大学使命的定位。在重新塑造什么是大学教授工作重点的讨论中，《学术反思》提出的教学学术，很可能成为20世纪结束前10年的“转折点”。[16]美国高等教育史上，很多基金会、学会组织等发布了不少有关高等教育改革的报告，在刚开始的时候作用很大，但后来都悄无声息了。《学术反思》是个例外，部分原因是因为这个报告预见了高等教育形势并提出了成熟的教学学术观点，使教学进入学术事业的核心。其重大价值和意义，有可能如同另外一个卡内基报告——1910年的弗莱克斯纳报告（The Flexner Report） ⑤ 一样，成为历史发展的转折点。

（二）掀起世界范围的大学教学学术运动

在1990年之前，世界上很多国家和学者虽然也都在关注和探讨如何提高大学教学质量和通过课堂促进有效教学等问题，但是，他们却从来没有像博耶那样将教学上升到学术事业层面的高度来探讨教育质量问题。另外，博耶并没有孤立看待教学，而是将教学作为学术整体的一部分。换句话说，在博耶看来，教学本身就是一种学术活动，不仅能够帮助学生发展，而且学者也能够从中得到学习和提高，恰如博耶所说，教学学术能够保持学术之树长青。[17]博耶提出的教学学术掀起了相关理论与实践的研究热潮，引发了美国学者、大学教师、高校（机构）和政府对于学术内涵、教授工作重点及教师奖励机制的反思与思考，教学学术的相关理论研究及实践纷纷展开，在美国逐渐演变成为一场全国范围的学术运动[18]，并且波及和蔓延到加拿大、英国、新西兰、爱尔兰、丹麦、澳大利亚、俄罗斯、中国的香港和台湾等世界其他国家和地区。[19]

（三）在一定程度上改善了大学教与学环境

博耶眼中的教学，不再是一项日常的、附加的、任何人都能做的工作，而是一种学术事业和一种智力活动，既教育又培养未来学者；不仅要让学生学会一定的知识，而且要掌握批判思维和学习方法，从而具备在毕业后继续学习的能力。为了达到以上目標，教师需要熟知专业知识、消息灵通、博闻广识，而且要与学生互动交流。在这个过程中，教师既是学者，又是学生。通过阅读、课堂讨论，也通过学生的评论和提出的问题，教师自身也被推向创造性的方向。这样的教学，不仅传播知识，而且拓展和创新知识，最终使知识得以延续、学术之树常青。博耶引入这一超动力的语言建设性地回应了公众和学者对于大学教师角色及其工作的质疑，使得很多高校开始提供项目和支持大学教师进行角色反思并分享他们的教学实践，也因此使得20世纪90年代成为美国大学教学研究中心普遍建立和发展的时代[20]。教学学术，在一定程度上推动了大学教师专业发展和教学专业化，促进了对教与学过程的深层理解，改善了整个美国高等教育教与学环境。

（四）促进了大学教师评价与奖励机制改革

博耶提出的教学学术，将教学与学术联系起来，把教学作为一种学术事业和一种学术形式，在一定程度上改变了美国高校将教学视为一种简单技艺的传统观念，提高了人们对于教学价值的认识，并且有助于重新理解教师的角色和全面认识教师的智力工作。美国很多高校、机构和研讨会也因此开始重新讨论、思考和制订教师聘用、评价和晋升机制，旨在改变以往在教师聘用和评价过程中过于注重科研和出版的做法。[21]此外，美国高等教育协会（American Association for Higher Education，简称AAHE）还成立了教师角色与奖励论坛（Forum on Faculty Roles and Rewards），专门讨论和研究教师工作及其评价问题。根据卡内基教学促进会1995年的调查，截止1994年秋，三分之二的受访美国高校回应说，在过去的五年，他们修订和更新了教师奖励机制；60%的被调查高校认为，《学术反思》在他们的工作讨论中占据了重要角色；另外，还有很多高校受到《学术反思》的影响，开始重新界定教师的角色与行为，并改革教师聘用、评价和晋升机制。[22]

四、博耶教学学术思想的局限

博耶在1990年发表的《学术反思》中拓展学术内涵，正式提出了教学学术，引发了人们对于教学学术的热议和研究。但是，由于博耶缺乏对教学学术概念与内涵的清晰、全面阐释，以及他因病过早的辞世，使得教学学术在理论和实践上均留下诸多问题与漏洞，在很大程度上影响和制约了教学学术后来的精确研究与发展。

（一）立论前提的质疑

博耶的新学术分类是其教学学术的基础，但是，人们对博耶新学术分类的标准，也就是教学学术的立论基础提出质疑。人们认为，在博耶的新学术分类中，“研究”和“发现”的同等地位似乎并没有发生改变，而且，人们对“整合”与“应用”的学术也不是很感兴趣。问题最大的还是教学学术，人们认为博耶的教学学术不是一个很准确的词汇，而可能是用于提升教学地位、提高“教学型教师”薪水的把戏；将教学视为“学术”，可能是旧瓶装新酒，也有可能是教学艺术堕落为研究科学的开始。[23]尽管很多教师认为他们的多元工作与博耶的“学术型教师”模式一致，但他们不能肯定教学学术对大学政策或自己的职业有什么重大影响。

（二）概念、内涵与构成的含糊性

博耶虽然在《学术反思》中正式提出了教学学术，但他在《学术反思》及后来的论著中并没有明晰教学学术的概念、内涵与构成，而且他对于教学学术概念的阐释主要是描述性的而非操作性的，只有简单的描述性定义[24]。尽管教学学术引起人们的很大关注，但博耶一直没有试图给教学学术下一个明晰的操作性定义，以至于大家对教学学术的概念与内涵提出了诸多不同的理解与界定，导致教学学术的概念与内涵至今也没有一个统一的界定和认识，成为影响和制约教学学术进一步研究与发展的重要因素。此外，博耶在《学术反思》中并没有明确说明教学学术是由什么成分构成，也因此影响到了教学学术的科学性。

（三）没有区分优秀教学与教学学术

博耶虽然正式提出了教学学术，但并没有区分优秀教学与教学学术，而是将二者混同，很容易使人误以为优秀教学就是教学学术。

（四）教学学术成果的识别、评价和奖励问题

博耶虽然提出了教学学术，也逐渐得到人们的理解和认可，但是，作为区别于发现学术（研究）的一种新学术形式，其成果如何识别、评价和奖励等都还是问题。

（五）教学学术与其他学术形式的联系问题

博耶虽然强调教学学术和研究、整合与应用等三种学术形式是相对独立但又相互交叉的关系，但他并没有说明四种学术形式如何在理论与实践层面进行沟通和联系，并达到相互促进的目的。

五、结语

1990年，美国著名高等教育家、时任卡内基教学促进会主席的博耶在其工作报告《学术反思》中超越了传统的教学与科研二元争论，将教学视为一种学术形式，正式提出了教学学术，并初步构建了教学学术理论体系。[25]教学学术一经提出，随即受到广泛关注与重视，后经舒尔曼（Shulman，L.S）等学者的研究、修订与发展，并在卡内基教学促进会等机构组织的推动下，大学教学学术已经逐渐发展演变成为一种世界范围的学术运动，对后来欧美国家重视本科教育有着深远的影响。但是，博耶因时间和精力限制没有深入探讨教学学术的理论与实践，他的教学学术思想尚存在一定的局限，其理论体系也还存在诸多的漏洞，这些都在一定程度上影响和制约了教学学术的进一步研究与发展。

注释：

①国内也译为波依尔、波伊尔、鲍伊尔等。

②国内也译为《学术水平反思：教授工作的重点》等。

③此时的博耶已经身患癌症。

④该书为卡内基教学促进会副主席格拉塞克（Glassick，C.E.）等著，被誉为《学术反思》的姊妹篇。

⑤《弗莱克斯纳报告》（The Flexner Report）是卡内基基金会在1910年发表的一个报告，报告的核心观点是理论与研究应优先于临床实践。该报告导致医学院进入研究型大学，其他专业也随之采纳佛莱克斯纳的优先权和遵从医学原则。该报告被认为是进入专业知识时代的转折点。

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（责任编辑 赖佳）