高校教师公派出国研修效益评价研究

王帆 张馨月

摘 要：教师公派出国是高校打造具有国际竞争力的教师队伍的有效途径。基于R校563人的公派出国数据和问卷调查结果，对教师出国前和现在的情况进行了评估。研究发现：高校教师公派出国研修的收益是全方位的，效益显著，既有短期的、显性的、经济的，又有长期的、隐性的、非经济的，按获益大小依次体现在认知、教学、科研、服务和管理五个维度。基于此，提出高校教师公派出国研修的意义及建议。

关键词：国际化；高校教师；公派出国；效益分析

研究背景

国际化对高等教育产生了巨大而深远的影响。高等教育国际化是将国际的、跨文化的维度融入高等教育目标与功能中的过程。[1]当今，国际化实际上发生在全球、区域、国家、部门、院校、院系和个人七个层次，其中又以个人层次最受关注。[2]我国高校的“双一流”建设离不开国际化的提升，而打造一支具有国际竞争力的教师队伍是提升国际性的重要基石。提升现有教师国际化素养和能力最有效的途径是实地学习和文化沉浸。[3]公派出国研修正是进行实地学习的重要方式。

国家、学校、社会和教师都为高校教师公派出国研修投入了大量成本，成本和收益之间的差额就是效益，如果收益大于成本，为正效益，反之为负效益。此前研究发现，教师出国研修能带来全方位的收益和正效益：教师能获得工具性和人文性收益，且得到整体提升[4]；收益是广泛、巨大且长远的，社会收益远高于个人收益[5]；单位是最大的获益方，国家位居第二，个人以及家庭次之，国际机构再次[6]；留学归国人员人均创造直接经济收益为144.2万元，国家公派留学的经费投入与直接的经济收益比为1∶10以上[7]；并且，所获非经济效益更加可观，为经济效益的三倍[8]；具体来看，效益体现在认知、教学、科研、管理、服务五个方面[9][10]。

作为一所综合性研究型重点大学，R校投入教师公派出国研修的成本是否取得了收益，有哪些发现能提供政策建议，是本文力求探寻的问题。

研究方法

本文采用定量分析和定性分析相结合的研究方法。数据源自R校2005年1月1日至2016年8月31日全体公派出国教师（563人，600人次）的基本情况及匿名填写的调查问卷。该问卷共61题，分为认知、教学、科研、管理和服务五大维度，每个维度的权重分别为10.59%、25.85%、37.71%、8.9%和16.95%，样本具有随机性。数据采用SPSS 22.0进行统计分析。为衡量收益，换算成5分制的提分值进行量化，总体收益为五个维度进行加权求和。

研究发现

1.全体教师数据分析

全体派出教师中，当前年龄为45岁及以下的教师有50.45%，93.78%的教师派出1次。出国前，76.83%的教师有博士学位，89.52%的教师未获海外学位，52.67%的教师已有副教授职称，19%的教师已有教授职称，50.67%的教师的研究领域为人文社会学科。此外，85.23%的教师出国6个月～12个月，78.5%的教师通过国家公派的渠道出国，45.83%的教师受国家留学基金和学校1∶1资助，留学目的地以西方发达国家为主，65.83%的教师被派往美国。

在R校现有在职教师中，有21.32%的教师在海外获得学位，而在公派出国的教师中这一比例仅为10.48%。可见，公派出国主要惠及了来校前无长期出国经历的教师。教师公派出国使有长期海外经历的教师比例从21.32%增至46.59%，亦使现任各级党政职务的教师中有长期海外经历的比例从12.73%增至46.67%。可见，公派出国有效提升了教师队伍以及干部队伍的国际化水平。

从可量化的经济成本和收益产出来看，国家、学校和外方共计投入资助资金约7，324余万元，其中，国家留学基金承担约3，358余万元，学校承担约1，887余万元。学校承担经费中，有1，735余万元用于与国家留学基金1∶1资助的青年骨干教师出国研修项目。通过统计该项目2012年-2016年派出教师的科研成果可见，232位教师共计在Nature（《自然》）/Science（《科学》）/SCI/EI/ISTP发表了36篇论文，出版了39部专著或教材，在外文期刊发表了58篇文章，主持了41項国家级或省部级重大科研项目，参与了26项国外重大科研项目，获得了889万元的科研经费，参加了155次国际学术会议。可以估量，随着教师回国年限的增长，相关成果将陆续产出，各方收益将持续增加，公派出国研修能产生积极的正效益。

2.调查问卷数据分析

第一，五个维度收益对比。通过将五个维度“首次出国前”与“现在”的得分进行总体比较，发现认知的提升最为显著（1.41），其后依次是教学（0.74）、科研（0.67）、服务（0.57）和管理（0.32）。

第二，认知收益。出国经历极大增进了教师对国外社会、文化、历史的了解（1.61），对不同文化的理解力和包容力（1.39），对不同国家人士思维方式的理解（1.55），对全球化和国际化的理解（1.35）。“视野开阔”“观念的更新”是访学最大收获[11][12]，且相较于知识性的收益，态度的收益更重要，因为知识可以在本国获得，但态度变化必须在沉浸式的学习环境中才能获取[13]。此外，R校教师用国际语言和思维表达中国理念的能力的提分值高达1.16，说明教师不仅单向度地吸收国外知识，而且还以自身作为“活媒体”双向度地传播中国文化。我国学者用国际语言讲述中国故事，有利于增强我国在世界学术舞台上的话语权，扩大文化影响力，提升国际地位。

第三，教学收益。访学归来后，教师开设课程逐渐向国际前沿水平靠近（0.94），教学效果得到了学生的肯定（0.48），个人也获得了更多、更高级别的教学工作奖励（0.31）。值得一提的是，教师在掌握新的教学理论（1.39）、采用新的教学模式（1.35）、指导学生阅读外国文献（1.32）等教学理念的更新上提升显著，而在开设外语或双语课程（0.32）、编写新教材（0.57）等教学实践方面成效不足。一方面，是因为将国际视野深层次地“融入”课程是更复杂、更困难的过程；另一方面，高校在制定考评制度时，偏重对科研指标的考查，导致教师提升教学水平的动力不足。[14]此外，R校教师回国后还更多地举办学术讲座或开设新课程（0.77）。2013年以来，84.03%的回国教师举办了讲座，47.92%的回国教师开设了新课，还有6.94%的回国教师开设了两门新课。

第四，科研收益。教师回国后不仅更多地在国内核心期刊（0.50）和国际核心期刊（0.92）发表论文，而且还更多地在全国性（0.95）和国际性（0.88）的学术会议上提交论文。就发表著作而言，相较于合作发表论文（0.56），独立发表论文（0.85）的提升更为显著。此外，访学对教师主持（0.63）或参与（0.57）科研项目有一定帮助，但在取得科研成果（0.13）及转化科研成果产生直接经济收益（0.26）方面收效有限。而样本中出国前没有经济收益的产生，回国后也仅有6.5%的教师有所突破，科研成果的贡献还是更多地体现在发挥智库作用影响更高层级的决策上（0.66），这可能与R校派出教师集中在人文社会科学领域的特质有关，相较于理工学科，科研成果转化以及产生直接经济收益的比例本来就低，更多是通过课题研究，进行政策解读和评估，提供决策咨询和建言，发挥思想库和智囊团的作用。

第五，管理收益。教师回国后更多地担任高层级的校内党政职务（0.29）、国内学术组织职务（0.42）、出国留学项目评审专家（0.26）和各类人才项目评审专家（0.32），访学研修培养出了一批具有国际经验的管理骨干，这有利于更新管理理念、优化学术氛围、扩大学校影响。此外，访学教师会加强学校与国际学术组织的联系，加强与国外学者的交流，增加其在国内外学术组织中任职的机会。

第六，服务收益。教师回国后更积极地邀请海外学者来华讲学（1.08），组织国际会议（0.32），协助他人出访（1.18）或归国（0.61），协助引进海外专家来校任职（0.39）。他们成为了与国际学术界联系的纽带，为国际交流打造了“派出去”和“请进来”的互利合作模式。而在物质和资金的交流方面，还是以引进图书信息资料为主（0.68），引进资金技术（0.13）和研究项目（0.21）为辅。服务效益虽然提升不大，但作为衍生出来的附加价值，其意义也不可小觑。

第七，其他个人收益。样本中有81%的教师在出国前未晋升教授，其中45.79%的教师在回国后得到了晋升；有23.17%的教师在出国前未获得博士学位，其中45.28%的教师在回国后获得了博士学位。此外，有58.06%的教师在回国后收入得到了增长，有6.45%的教师收入得到了较快增长，这也验证了张青根等（2016年）的研究结论：出国进修确实能给高校教师带来收入增长[15]。

3.进修教师个体差异与收益的关系

第一，出国前职称（见图1）。研究发现，出国前职称为讲师的教师收益最大（0.78），其后依次是副教授（0.74）、教授（0.44）。讲师和副教授在国际认知和文化理念、课堂教学水平、科研学术能力方面提升显著。副教授在管理和服务方面的提升高于讲师、教授。相较而言，教授出国前的国际视野、教学科研水平、学术地位和资源已处于相对较高水平，提升空间小于讲师、副教授。

第二，出国时长（见图2）。出国时长对收益的提升呈现出两头大、中间小的“哑铃型”：3个月以下的短期研修收益最大（1.22），其次是1年以上的长期研修（0.82），均高于最普遍的3个月～12个月（0.77），且集中体现在教学和科研方面。一方面，说明短期进修可能更多着力于对课堂教学方法的系统培训、对科研项目或国际论文发表的集中指导；另一方面，说明长期进修更有利于获取资源提升教学水平，以及沉浸下来掌握国际通用的学术语言和研究方法后提高论文发表数量和质量。

第三，所在学科（见图3）。经济学科教师的提升最高（0.83），其后依次是理工学科（0.74）、人文学科（0.73）、社会学科（0.67）和法政学科（0.64）。此外，理工学科教师在教学领域的提分值最高，说明访学研修有效补齐了R校理工教师在教学方面的短板。理工学科教师在主持或参与科研项目方面提升更多，人文和社会学科在论文发表与专著撰写方面获益更大，这与学科特征有较大的相关性。经濟学科在管理领域的提升相对突出，而经济和人文学科在服务领域最为活跃，访学研修获得的边际效益最大。

结论与建议

1.高校教师公派出国研修的意义

对国家而言，有利于加快高等教育的国际化进程，提升高校人力资源整体素质，增强国际竞争力，提升政治经济地位，传播中华文化。应该进一步拓宽派出渠道，提高派出质量，加大资助力度，丰富派出层次，通过国家调控发挥导向作用，实现有限资源配置的最大化收益，并且注重效益评估。

对高校而言，有利于提升教师队伍国际化水平，提高人才培养质量，提升科研水平和管理能力，扩大国际合作交流，提高学校的国际影响。学校应该进一步加强顶层设计，注重过程管理，提高访学质量，提升留学效益。

对教师而言，有利于提升个人素养，提高职业能力，拓宽学术视野。教师应该坚持爱国主义，端正访学动机，明确访学方向，选择一流学科，师从一流导师，发挥主观能动性，有目的、有计划地访学，同时在外期间辩证看待中西方社会文化学术差异，回国后积极发挥作用。

2.对高校教师公派出国研修的具体建议

在派出对象方面，建议将派出资源更多向没有海外经历、尚在职业生涯起步阶段的青年教师倾斜。青年教师思想活跃，创新意识强，具有较新的研究方法，易产生突破性成果。但其生活和工作压力较大，需要更多的资源支持和政策倾斜，以让他们在教学和研究中能够心无旁骛，没有后顾之忧，实现尽快成长。

在派出时间方面，建议丰富3个月以下的短期项目和1年以上的长期项目。短期项目便于教师集中攻坚、取得突破，还能节约成本，提高进修频率。长期项目更有利于教师，特别是人文社会学科的教师深入掌握国际通用的学术语言和研究方法，产出高水平的研究成果。

在项目评估方面，建议强化回国考核，可探索施行“三个一”的评价体系，即要求教师全面考察一门重要专业课程或前沿课程的教学建设，争取撰写并发表一篇国际学术期刊高水平论文，推荐一位国际知名学者来校学术访问，以确保公派访学取得实效。

本文系中国人民大学宣傳思想工作研究重点课题“创建‘人民满意、世界一流大学与‘双一流人才队伍建设问题研究”项目成果（项目编号：2016-2017RUCSZH014）

参考文献：

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[2][4]Sanderson G. A Foundation for the Internationalization of the Academic Self[J].Journal of Studies in International Education， 2008， 12（3）：276-307.

[3][13]Biraimah K L， Jotia A L. The Longitudinal Effects of Study Abroad Programs on Teachers' Content Knowledge and Perspectives： Fulbright-Hays Group Projects Abroad in Botswana and Southeast Asia[J]. Journal of Studies in International Education，2013，17（4）：433-454.

[5]北京大学、中山大学“出国留学效益评估”研究组. 公派留学效益几何？[N]. 中国教育报，2002-08-21（5）.

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[7][8]陈学飞.改革开放以来大陆公派留学教育政策的演变及成效[J].复旦教育论坛，2004（3）：12-16.

[9][14]马万华，温剑波.高校教师出国进修效益分析—基于首都高校教师的问卷调查[J].清华大学教育研究，2016，37（1）：78-86.

[11]蒋玉梅，刘勤.高等教育国际化视野下教师出国访学收益研究[J].开放教育研究，2015，21（1）：62-70.

[12]陈昌贵，粟莉.1978～2003：中国留学教育的回顾与思考[J].中山大学学报（社会科学版），2004（5）：115-119，128.

[15]张青根，沈红.出国进修如何影响高校教师收入？—基于“2014中国大学教师调查”的分析[J].教育与经济，2016（4）：46-55，63.

（作者单位：中国人民大学人才工作领导小组办公室）

[责任编辑：苑聪雯]