一步一阶皆风景——教师第二次成长的阅读密码

调查表明，有半数以上的教师，最终未能走出职业发展的高原困境，究其原因，主要有三：一是缺少“他引”。成长的关键节点上，有重要他人点拨，则能透过迷雾找到方向；二是缺少“我悟”。自我反思是必不可少的生长要素，内在发展的动力来自于自我的省察，以及问题的发现；三是缺少“书养”。“萝卜炖萝卜，还是萝卜。”当专业发展到一定阶段，从同伴那里已不能获得更多养料。那么，如何才能炖出“萝卜排骨汤”呢？阅读是最低成本的方式，也是专业发展的必经之路。

一、结构化的三种阅读样貌

1．建立圆形的“阅读圈”。

阅读本是一件平常的事，一旦以“专业”来命名，就要进行必要的聚焦。“专”是核心，“专”在哪里呢？至少要体现在教育之专，学科之专，对象之专上。以此为前提，再来定义“读”。读，应该是一个更纵深、更辽阔的概念。读的对象不仅是书，更有其背后大写的“人”。由读人出发，经历读书，再回归读我，形成一个有趣的圆形阅读圈。循环往复，螺旋上升。一切阅读，最终要回到“读己”。所读与自我产生化学反应，转化为新的认识，阅读便真正发生了。从这个意义上看，“我”是阅读的圆心。

2．贯通纵深的“阅读系”。

所谓“阅读系”，是指专题式、序列式的阅读。从“需要”出发，以发展的眼光，填补专业阅读的空白，丈量适合自我的阅读，确定“独属于我”的方向。否则，就如熊培云在《自由在高处》中所言“如果你只知道左右，而忘了更要站在高处张望，你是很难找到自己的方向的”。笔者在阅读《故事技巧》时发现，书中对“故事弧线”的概念与实践阐述得细致而有趣，于是将其迁移到寓言故事《鹬蚌相争》《自相矛盾》的教学中，效果甚佳。《故事技巧》来源于“创意写作书系”，按图索骥，笔者又从《故事力学》《冲突与悬念》《情节！情节！》等书中感受到故事的更大张力。阅读系，不仅可以是同一主题系列，也可以是同一作者系列。以一带十，凿开一条绵长纵深的阅读通道，让教学更接近于本质，从而产生更多的可能性。

3．打开辽阔的“阅读域”。

阅读不是要把专业读窄，而是要把天地读宽。如果说“阅读系”是收，那么“阅读域”则是放。既有聚焦于专题的“收”，又有跳出学科，甚至跳出教育的“放”，阡陌交错，纵横无边。近一两年来，笔者的阅读从“儿童”处打开，渐渐伸向更辽阔的场域：为了让“学习共同体”从形式走向内核，我走进日本佐藤学的《静悄悄的革命》《教师花传书》；随着工作室“剧课程”的深入研究，我研读《教育戏剧领域统整教学》《具身认知：身体如何影响思维和行为》《教育戏剧对儿童素质影响的实证研究》；教育的背景是美与哲学，《中国哲学思想》《西方美学史》《美学散步》让我学会以“教天地人事”为己任，思考作为宇宙宏观的“人”的发展。

二、呼应着的四对依存关系

1．在传统与现代之间。

在核心素养的时代背景下，需常回望传统的语文教学智慧，并时时提醒自己客观看待现代新论与传统教育的关系。笔者以为，叶圣陶先生的语文教学思想，在两者中找到了联结点。这些年来，《叶圣陶语文教育论集》（以下简称“《论集》”）成为我的案头书。我反复琢磨叶老对语文教育的诸多观点，深深认同，很是受用。

《论集》初版于1980年，到1991年才第二次印刷，直到2015年2月终于出了新版。几十年来，小学语文教改层出不穷，已经到了“乱花渐欲迷人眼”的地步。即便如此，小学语文教学仍因用时最多、效益不佳而饱受诟病。不说年轻教师，就是有经验的老教师在一波又一波新潮的冲击下，也常迷失方向，感到越来越不会教语文了。此时，如果回到叶老的书中，认真读读叶老的文章，就会从遮蔽中渐渐澄明，少走许多弯路。越是现代，越要回到传统。这不是一对矛盾，而是新老教育智慧的碰撞融合。

2．理论与实践相向而行。

“用理论阐释案例，用案例盘活理论”，北京教育学院吴欣歆教授对理论与实践的关系作如是解读。一线教师最不缺少的就是实践，相比之下，理论阅读往往不足。然而，实践的“量”并不能通过累加直接转化为“质”，裂变离不开理论的催化。反观理论，也并非密室中不能开解的锁，它可以触摸到，也可以为一线教师所读、所用。理论阅读，重要的不是读什么，而是实现了多少转化。如何以有效的“读”打通理论与实践的通道？如何把“读”化入常态的阅读教学中呢？以整本书阅读指导为例——

数十万字的《世界儿童文学简史》值得“啃读”。要做好当下的儿童文学教育，必须要向历史纵向借鉴，同时也必须向他国横向借鉴。无论是狄更斯的“苦难童年”，还是卡罗尔的“幻想童年”，抑或是罗尔德·达尔的“童年狂欢”，均对笔者的儿童阅读观形成产生了重要的影响。在《我的妈妈是精灵》《海蒂》《永远讲不完的故事》等作品的导读与交流中，我抛弃了丰富的形式设计，多采用“说来听听”的方式，从几个关键话题展开真实而轻松的对话，收到意想不到的效果。阅读的当下进程并不是读书的全部意义所在，儿童阅读的深远意义在明天的重读中。我们所要做的，就是将他们带进书中，用儿童的方式启发探知，照亮正在或是即将阅读着的生命。

3．从有用到无用的辩证说。

如果以“生命化阅读”来谈读书，很难说哪些书是有用的，哪些书无用。阅读与自己所从事的学科教学的关系时有关联，有时却又未必。譬如，“解答距”是一个很形象的心理学名词。所谓“解答距”就是需要经过思考才能解决问题，思考的轨迹形成一段“距离”。根据思考轨迹的远近，解答距有长短之分。这个概念为课堂教学的问题设计提供了有效的理据支持。那些不需要思考就能回答的问题，谈不上“解答距”。因此，是否有适切的思维含量是问题设计的一个重要标准。根据问题的难度和坡度，还可以细分为长解答距、中解答距、短解答距和微解答距等。

生命中更多的阅读，是在无形中发挥其潜移默化的影响的。看似无用的书，看似无用的思考，或许更能陶冶人，使人的性情更接近于理想的状态。语文的学科属性丰富了阅读，同时也给阅读带来了局限。语文教师推荐的多是文学类作品，这未必是好事。一位高中生的购书单引起了笔者的思考。其所购书中，除了优秀名家的文学书之外，另有《从晚清到民国》《特斯拉自传》《像数学家一样思考》《耶鲁大学经济学通识课》等，涉猎极广，且不关乎考试。这让我坚信，阅读绝不仅仅是语文学科的事，它应该是综合的、全科的。

教师阅读也是如此。如果阅读仅限于本学科的专业理论或实践，这样的专业阅读显然被禁锢了。专业之“专”不是狭义的，教育与生命发展规律决定了阅读的丰富性与广阔性。哥德巴赫猜想有用吗？哲学有用吗？这些深度的读思不直接作用于某事某物，它们有更重要的意义，那就是建构，建构科学的思维、哲学的精神。

4．读者与作者对话。

国外的眼动研究表明，阅读主要靠眼停作“正移动”来完成，但有时因字句难以理解，眼停还会作“负移动”，重新感知和思考。在信息量剧增的时代，为了增加眼停的视觉广度，减少阅读“回视”的次数，快速阅读渐渐成为一种技能。然而，笔者恰是一个慢阅读者，读书不多，喜欢跟踪阅读、反复阅读。

阅读一本书，就是与作者对话。读到与自己一致的想法，如遇知己，兴奋不已；读到与原有认知相悖的观点，将心比心，推己及人；读到难解之处，前后联系，再阅读，再思考。有一段时间，笔者读上海朱煜老师的《教书记》《讲台上下的启蒙》，几次卡在“启蒙”处，对作者的说法不理解，对此细节做一番深究之后，写下了阅读记录：

在《讲台上下的启蒙》中，朱老师对“启蒙”的认识既普适，又独特，很有叠加的厚度。普适层面的“启蒙”，很容易理解，一是运用语言文字能力的启蒙，二是思想、情感、价值观的启蒙。两字分开，一启一蒙，思维就沦陷了。“‘启’，即平等对话，在和谐温馨的气氛中传授知识，激发兴趣，培养能力，高处着眼，低处入手，传递普世价值观；‘蒙’，即注重基础，从学生的实际出发，整合新旧，讲究互动生成，力求教学形式灵活，教学效果有效，教学氛围愉悦。”这段阐述，“启蒙”不是通常意义上的“启蒙”。怎么理解呢？我对这两个字做了拆分、追源。原来“启”就是启思，是思想层面的；“蒙”有最初的“蒙学”之意，是实践层面的。连起来就是，先开启思想之门，再用具体的方法去做。启，是人文精神，它不关教育；蒙是方法策略，它只关教学。如此探究，从抽象的思想到具体的手段，“启蒙”一词便宽广、厚重了。

三、阅读与写作呼吸共振

“读”与“写”的关系，如同“呼”与“吸”，读是“吸”，写是“呼”。华东师范大学李政涛教授对读写的关系有一段阐释：“我所经历的个人成长误区，是一度读得太多，写得太少，被‘述而不作’所束缚。后来发现，其实很多道理、想法、体悟，不是读明白，想明白，而是写明白，写清楚的，由此我悟出了‘以写促读’‘以写清思’‘以写引思’的道理。在阅读与写作的穿梭转换、交互生成中不断丰富自身的精神世界。”李教授的话切中要害地点出了阅读者常陷的误区。只读不写，所剩不多，甚是可惜。

笔者身边有不少教师很善于做读写规划，比如“月读清单”“读写项目计划”等，采用表格、导图、公众号记录等形式，可对照可自测，一目了然。仔细阅读优秀同行的读写规划，可以发现，这些教师的专业学习是综合的，有全方位阅读，有专题式听课，有即时性反思，由此形成自己的学习板块。学习的形式也越发多样，自我学习，同伴互学，共促成长。在“互联网+”时代，“让全世界成为自己的学习资源”已经不是一句口号。专业成长的路上，需要有规划。从规划自觉走向行动自觉，从反思自觉走向生命自觉，是“第二次成长”的发展轨迹。