以小学语文教学为例探索核心素养的学科育化

广东广州市荔湾区教育发展研究院 梁丽文

中国学生发展核心素养提出后，在如何培养核心素养上遇到一定困难，特别是与学科教学的关系。如果不理顺其关系，核心素养的培育很可能成为理想化的奢望。现以小学语文教学为例，探索用学科培育落实核心素养的做法，即核心素养的学科育化。

一、核心素养与学科教学

进入信息时代后，各先进国家和发达地区相继提出学生核心素养框架，为培育适应时代发展的人才做好准备。作为世界经济大国的中国必须提出我国的学生发展核心素养框架，以保证未来人才竞争力的优势。比较世界经济合作与发展组织（简称OECD）、欧盟组织、美国“21世纪型能力”及我国等提出的学生核心素养框架，会发现核心素养各要素与学科之间的关系。

1.学科知识构成核心素养的基础

OECD提出的素养框架中有三大类素养，其中第一类就是“交互使用工具的能力”，这项能力是在学科学习中获得的。欧盟组织列出的八大核心素养内容，其中母语交际、外语交际、数学素养和基础科技素养均属于学科素养。美国提出的“21世纪型能力”框架中，也包含核心学科的学习。中国提出的学生发展核心素养框架也需要“文化基础”。拿语文学科来说，如果一个人连基本的识字、阅读和表达都不会，如何有自主发展的能力？如何具备参与社会的条件？由此可见，任何一种素养框架都没有排斥学科学习，反而会设定不同的学科知识及学科结构来决定人的发展潜力，所以它是核心素养最基本的组成要素。

2.核心素养超越学科知识的界限

虽然学科学习对人的发展相当重要，但人的发展会产生超越学科知识的需求，这些需求形成核心素养框架中的其他要素，如OECD素养框架中的第二类素养“在异质群体中有效交互的能力”和第三类素养“自主行动能力”；如欧盟组织列出的学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达、数字素养等素养要素；如美国“21世纪型能力”框架中列出生活与生存能力、学习与革新能力、信息媒体与技能等；中国学生发展核心素养框架中也有“自主发展”和“社会参与”两个方面的内容。不难发现，这些超越学科的要素都具有跨界、整体、融合的特质。这给我们一种启示，未来教育体系的构筑应该是学科学习基础上的交汇融合。核心素养超越学科知识的界限，最终融合为一种面对实际困难能解决问题的综合能力，或者是在真实问题情境中能调用的具有跨界的、多元的、综合的知识群与能力组。

3.核心素养实现各种知识的联结

核心素养给学生的能力结构增添了解决问题的关键能力和意志品质。问题的产生是多面且复杂的，因素是难以估计且未知的。人们解决问题的能力不是立刻就能拥有并驾驭的，而是需要个体经验的积累及迭代，它与其他能力一样需要培养并锻炼为技能。因此，它的形成与发展需要有过程和实践，这个过程不只是各学科学习后的自然聚合，还应该是在学科学习的开始及过程中，进行跨学科学习和思考的习惯与能力培养的规划。前者是人在完成所有专业学科学习后走向社会，面对工作环境及各种问题时，开始运用各种知识适应及应对的状态，是被动且付出了相当代价的实践；后者是核心素养理念培育下既形成学科知识又拥有跨学科综合能力的人，他们走向社会后能更快适应并主导所做的工作。在此，核心素养给处于纵向发展的学科知识添加了横向联结，它与不同学段和年级的学科知识交织，就如织布机上的纬线在经线上穿梭，为学生编织一张具有强大张力的育人结构网，这张“网”更符合我国成“人”的教育方向。

二、核心素养的学科育化

核心素养落到学科教学中，学科教学就不仅是“教学”，而是“教育”，换句话说学科教育既教知识又育人品。以小学语文学科为例，既要教学生字词句段篇等语言文字知识，又要育化学生使之拥有获得知识、解决问题的能力，形成符合社会主义核心价值观的精神品质及正确态度。

1.发掘语文学科的精神价值

语文学科的符号系统就是语言文字，以不同形式的口头、书面语言呈现给学生，其中蕴含着汉语言文字特有的规则和表现程序。通过对语言文字的理解及表现形式的探索，体会作者在生命探索中所积淀的价值取向和特有的思维方式，从中获取认识世界、理解世界和改造世界的方式与标准。这就是语文学科独有的文字、文学与文化的精神价值。

文学，语文教学中的文学性及文学价值。语文教材主要由一篇篇选文组成，都是经典的美文，历久不衰的作品。在这些文章中，闪烁着文学的光辉，它承载着作家对国家、社会、人类命运的关爱，歌颂了美好的心灵，因此文学也有人称之为“人学”。如果让学生从小浸润在流淌着真善美的文章长河里，无疑是一种心灵的滋养和价值观的培植。这就是语文学科的精神价值体现，它不是某篇课文的内容，而是由课文引发出去的关于国家、社会、历史、伦理、人性等方面的认知及感悟，有着无比丰富的内涵。

文化，语文学习后的认知积淀和行为表现。语文学科学习的目的是让学生获得语文能力，促进语文核心素养的形成与发展，就如王宁教授所说：学生在积极主动的语言实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。通过语文学习，学生除了获得语文能力使之具备理解他人与自己、社会与国家、自然与世界的技能，更重要的是积淀了对事物的价值判断，表现出属于自己的行为表达，彰显出属于自己的文化烙印。这是语文学科精神价值的最终体现，因为它已经不是“六经注我”，而是开始“我注六经”，个体文化观念的建构与输出，最终形成群体的，甚至民族的文化力量。

核心素养的学科育化，需要不断发掘学科的精神价值，如语文学科一般，发掘出语文学科中文字、文学和文化的价值，从掌握工具到滋养心灵到建立价值观，层层递进，让学生在学科学习的同时，获得与学科知识相关的精神力量。这种纵横交织的育化才能使核心素养的培育真正与学科结合，落到实处。

2.优化语文学科的学习实践

核心素养的培育需要学科教学重心由以前的“知识中心”转向“核心素养”，即把知识作为探究的内容或使用的对象，以学科实践活动作为横向维度，联结学科知识、个体知识和情境资源等碎片化的信息，变学科静态的陈述性知识学习为动态的程序性知识实践，让学生获得更多维度的知识学习经验。这样的学习实践打破了以往“授受”式教学模式，形成基于“建构”的新学习表现，以帮助学生逐渐形成具有创新性的学习能力。这需要我们不断优化语文学科的学习实践，特别是在实践活动的设计上要体现育化核心素养的功能。

首先，学习实践活动的核心性。这需要我们增强核心意识，把语文核心知识作为学习实践活动优化的依据，聚焦关键能力的培养。以往语文知识是被供奉，现在走下神坛，成为学生获得能力的资源。如在《只有一个地球》的教学中，教师引导学生统揽全文后推想作者最想说的是什么。学生很快找出是“呼吁人们保护地球”。教师继续追问：课文为什么不直接写这个内容，还要写那么多文段？这个问题把学生的学习层次从内容理解提升到表达感悟，把“保护地球”这个主旨变为探究的对象，因为要说服人需要理据，要找出让人信服的理由才能让自己的呼吁得到广大读者的认可。高质量的问题可以引发学生进行探究性阅读，以解决各文段内容与主旨之间的关系，感受议论文的文体特点。这就是把知识变为探究的对象或使用的工具的学习实践。为什么要这样？因为以灌输得到的知识，给一个记一个，以实践体验得到的知识，给一个却收获无穷，其中有语文知识，还有思维、审美、价值观等。语文知识光是听回来而没有积极的认知加工，那就不是真知识，必须学生做一次才能认识、理解和掌握，在体验中获得的知识才是真知识。

其次，学习实践活动的联结性。学习实践活动不仅要学生动起来，更重要的是让学生把已有的知识与外界事物连接。一个人如果仅拥有知识却不与外界连接，知识就会成为一个孤岛，无用武之地，能让学生连接到各种资源或事物的学习实践活动才是优化的。学习实践活动的联结性可以体现在两个方面：一是对内的联结，如《只有一个地球》的例子，它的联结范围是课文内部各文段，指向核心知识的学习。二是对外的联结，也就是把课文学到的知识用于解决新问题。如学习《诺曼底号遇难记》后，教师给了学生一个新的学习实践活动，把《诺曼底号遇难记》与《桥》进行对比阅读，寻找共同点与不同点。学生要完成任务就需运用《诺曼底号遇难记》所学知识去解构《桥》这篇文章。对外的联结不只限于文章与文章，还可以各个方面，如学习《少年闰土》时，让学生分析少年闰土与少爷这两个人物各有所长，解释为何作者在字里行间更认可闰土的见识而不在乎他大字不识。这时，学习《少年闰土》已不是一座“孤岛”，它与社会背景、作者经历等联结后，学生的语文学习更为立体和丰富，不仅是语文学习内容上获得新的认知，还有指向核心素养的因素在此中育化而成。

核心素养的学科育化，是学校学科教育落实核心素养培育的关键一环。学科精神价值的发掘以及学科学习实践活动的优化，是达成核心素养学科育化的重要途径，它们将改写现有的学科教学模式，让未来的教学充满更多的可能。♪