基于生物核心素养的回归教材策略

于伟东 （内蒙古赤峰市元宝山区平煤高级中学 内蒙古赤峰 024076）

丁奕然 （重庆师范大学生命科学学院 重庆 401331）

1 一道颇具争议的模拟题引发的思考

笔者学校最近一次模拟考试中的一道试题，引发了教师不小的争议。下列关于种群和群落的说法中错误的是 （ ）

A.生物进化必然伴随着种群基因频率的变化，但不一定形成了新的物种

B.1∶1的性别比例最有利于种群数量增长

C.群落中植物和动物的垂直分布的最终决定性因素都是光照

D.湖泊演替为森林属于初生演替。

该题正确答案B。阅卷机统计结果为64%的学生选择D，很多教师也认为湖泊演替为森林应该属于次生演替，理由是湖泊原本存在生物。笔者在多处寻找答案无果后，翻阅了人教版教材，在课后练习中找到了这样一段文字：“P.82第4题，请参照从裸岩演替到森林的过程，描述从湖泊演替到森林的大致过程（部分）”。原来教材中确实有关于从湖泊演替为森林的描述，为什么学生包括很多教师都没看到呢？再回到初生演替与次生演替的概念中，从有到无再到有就一定是次生演替吗？对于核心概念只是简单的记忆吗？

在实际的教学中常常存在着这种“苦苦寻觅，未见其踪，蓦然回首那人却在教材更深处”的现象。这说明中学生物教学在题海战的影响下，一定程度上存在着对教材的漠视，或者是对概念理解的缺失，进而导致学生死记硬背，偏离了生物学科的理科属性。由此，笔者经过一系列的思考与教学实践，探寻到了让理科属性在回归教材中落地生根的教学方法。

2 教材巧用、教法妙用凸显理科属性

高考的指挥棒效应仍在发挥，传授完知识后留给学生的永远是无穷无尽的试题。这导致了脱离教材、以题代教的现象频频发生。很多师生忘了教材才是高考题的素材来源和主要依据，必然会使学生离教材越来越远，离高考越来越远。摆脱此类现象的教学方法就是“教师进入题海，学生回归概念”，利用考题与教材的契合点，精心组题、回归教材，凸显理科属性，还原高效课堂。

2.1 妙用课后习题——夯实基础

知识的掌握需要通过练习夯实基础，教师应当使用教材课后基础题和拓展题来帮助学生实现回归教材的第一步。教材的课后习题中包含了大量的可供学生分析思考、提升能力的素材，甚至有一部分是对教材主干知识的补充。教师要充分挖掘其中的隐含信息，引导学生对所学的知识进行梳理，对生物学问题进行解释，夯实学生的基础知识，促进学生对概念的理解，让理科属性初次落地。

【案例一】人教版教材必修3第二章第二节“通过激素的调节”中的练习2提及，“下丘脑分泌的抗利尿激素，能提高肾脏集合管对水的通透性，促进水的重吸收”。关于抗利尿激素的来源，教材正文并未做介绍，而第三节“神经调节与体液调节的关系”的资料分析“水盐平衡的调节”中提到了该激素。实际学习中，学生常常误以为该激素是由垂体产生的，因为调节示意图是经过垂体释放然后指向了抗利尿激素。如果学生能够把课后练习的隐含信息挖掘出来，那么，在遇到该问题时也就不会犯错误。

【案例二】必修3“群落的结构”的课后习题有一道拓展题：“螟蛉有子，蜾赢负之”（《诗经·小雅·小宛》），这两种生物之间存在怎样的种间关系？其实答案是什么并不是最重要的，重点在于它利用古诗词中的生物学现象让学生品味生物的魅力，能引领学生回归教材，挖掘教材编者的深层用意。该题不仅能培养学生合作探究的思维模式，主动获取知识的能力，而且可以让学生通过分析与比较，去观察生物学的本质现象，回归生物的理科本质。

2.2 关注细枝末节——查缺补漏

教材的图表中信息的展示度远远超过了文字的叙述，它形象、直观、简明、生动地表达了一些生物学知识。有研究者对教材中的插图进行归纳，分为模式图、示意图和曲线图等。除了图表，教材中仍然有其他的一些“细枝末节”，如教材中提供了文本、图片资料及活动的建议方案。教材的“细枝末节”很大程度上是对核心知识的强调、补充和拓展，而且在近几年高考题中频繁出现。如果教师能引导学生对这些“细枝末节”进行深入的分析、理解，则有利于培养学生获取信息的能力，有利于学生构建知识的网络体系，帮助学生查漏补缺，以实现第二次理科属性的生根，并提高学生的生物科学素养。

【案例三】（2015·新课标II）端粒酶由RNA和蛋白质组成，该酶能结合到端粒上，以自身的RNA为模板合成端粒DNA的一条链。下列叙述正确的是 （ ）

A.大肠杆菌拟核DNA中含有端粒

B.端粒酶中的蛋白质为RNA聚合酶

C.正常人细胞的每条染色体两端都含有端粒DNA

D.正常体细胞的端粒DNA随细胞分裂次数增加而变长

参考答案：C。

分析：对于B选项从题干给的信息可以作出判断，而其余三个选项需要依据人教版教材必修一教材122页中的小字部分“端粒学说”来判断。

【案例四】（2012·海南）关于激素和神经递质的叙述，错误的是 （ ）

A.胰岛素发挥作用后被灭活

B.乙酰胆碱贮存于突触小泡中

C.胰高血糖素可为靶细胞提供能量

D.去甲肾上腺素可在神经细胞之间传递信息

参考答案：C。

分析：学生在以往的训练中没有遇到过选项D，所以初次接触难免犹豫，但实际上神经递质的化学本质在人教版教材必修3教材19页右下角的“相关信息”里：“目前已知的神经递质的种类很多，主要有乙酰胆碱、多巴胺、去甲肾上腺素、肾上腺素、5-羟色胺、氨基酸类、一氧化氮等”。

这种教材信息直接体现在高考题中的例子屡见不鲜，不再一一列举。笔者从中得到的启发是：搞题海战术已经不适应当前的高考，一定要注重教材内容的挖掘，大处着眼，小处着手，细节决定成败。

2.3 解析高频考点——概念理解

许多人都认为学习生物的关键是背诵，诚然背诵在生物教学中是必不可少的一环，可是就对高考的分析而言，近年来对记忆性知识点的考查越来越少，对逻辑推理能力的考查越来越多。生物为什么是理科？因为它需要理科的思维来分析问题，依靠逻辑推理能力来解决问题。所以准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。其中核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。在实际教学中，教师可以通过高频考点来解析这些核心概念，以实现让理科属性落地生根的第三步。

【案例五】（2014·重庆）驻渝某高校研发的重组幽门螺杆菌疫苗，对该菌引发的胃炎等疾病具有较好的预防效果。实验证明，一定时间内间隔口服该疫苗3次较1次或2次效果好，其主要原因是 （ ）

A.能多次强化刺激浆细胞产生大量的抗体

B.抗原的积累促进T细胞释放大量淋巴因子

C.记忆细胞数量增多导致应答效果显著增强

D.能增强体内吞噬细胞对抗原的免疫记忆

参考答案：C。

分析：有教师认为此题超纲，依据是教科书上找不到对应的描述。免疫过程产生记忆细胞，再次免疫时通过记忆细胞迅速产生免疫应答，这是最基本的免疫知识，3次服疫苗的效果好于1次或2次，由此推测是记忆细胞增多导致免疫应答效果的增强，这是最基本的逻辑。显然，如果只记住体液免疫的定义将很难解决该问题，因此在教学中教师要引导学生辨析核心概念，不能仅仅停留在知识的事实性或记忆性层面，而要将其上升到方法性、规律性、价值性的层面，引导学生分析其内涵与外延。

高考试题倡导立足基础，回归教材，改变“重教辅，轻教材”的教学模式，注重培养学生新课标要求的“四种能力”。教师以高考题引领学生回到教材中去探寻答案，可以达到减负的目的。学生真正懂得了如何看书，走出“一看就会一做就错”的老路。

2.4 设置问题导学——体系建构

概念图在人教版高中生物教材的自我检测中有大量的应用，一方面能很好地指导教学，另一方面也能检查学生的自学和复习情况。在教学中，教师可以让学生自主构建概念图，梳理知识之间的相互关系，培养学生探究意识，以提高教学的实际效果。让学生自主建构概念图时，教师可以通过集体备课，生成导学案，然后分层设计教学目标。教师应尽量让学生从教材出发设置问题，从相互讨论中得出答案。这样既能培养学生自信心，激发学生学习兴趣，又能促进学生相互之间的合作交流，培养了其团队合作意识，使其成为课堂教学的主体。

引导学生回归教材时，教师可对教材中的某些基础知识设计层层递进的问题链，通过循序渐进进行问题引导，可有效突破教材的重点和难点。例如，“通过神经系统的调节”第一课时学习时，教师可以设置问题：神经调节的基本方式是什么？反射的结构基础是什么？反射弧的五部分组成是什么？神经中枢包括哪些？效应器的功能是什么？兴奋的传导与传递的特点中什么？……学生在问题链引导下，自主构建概念图。

教师通过课前调查，了解学生对哪个知识点可能存在问题，使教学过程做到有的放矢。只有以学定教，才能避免课堂教学的随意性，这样学生也才能更加专注地倾听或参与到教学中来。利用问题链、导学案引导学生自主构建知识体系，是学生理解概念的最后一步，是回归教材的重要环节，也是让理科属性落地生根的关键之处。

3 结语

教育的终极目标正如陈寅恪先生所说，“自由之思想，独立之人格”。让学生形成独立的思想与人格，而不是把他们变成背诵的机器，这需要的是理科属性的回归！而该目标的达成离不开教材的回归，教师用教材教，通过具体的教学策略，让理科属性在回归教材中充分落地，让学科能力在回归教材中充分发展，最终实现教与学的双赢。“题在书外，理在书中”，回归教材。