破除“一课一得”的思维定势

张悦群

有人以为课堂教学目标就是课堂学习收获，其实不然，只能说“课堂教学目标是课堂学习收获”，不能说“课堂教学目标就是课堂学习收获”。一如“笔是文具”不能说成“笔就是文具”或“文具是笔”，因为宾词“文具”不周延。逻辑学告诉我们，只有宾词周延才可以用“就是”系词判断，也可以将主词与宾词颠倒过来判断；如果宾词不周延只能用“是”系词判断，也不可以将主词与宾词颠倒过来判断。若说“笔是用来写字画图的文具”，宾词“用来写字画图的文具”周延，可以说成“笔就是用来写字画图的文具”与“用来写字画图的文具是笔”。所以，我们可以说“课堂教学目标是课堂学习收获”，而不可以说“课堂教学目标就是课堂学习收获”。其判断中的“课堂学习收获”不周延，只指“课堂教学目标”。换句话说，“课堂教学目标”只是“课堂学习收获”中的一个部分，后者外延比前者外延大，它们不能划等号。

为什么要这样辨析？因为有人一提到“一课一原理”教学设计就以为是以前“一课一得”教学模式的再现，近些年不少人撰文重提“一课一得”，也加重了这个思维定势。因此，本文将从四个方面来回答“为什么课堂教学目标不等于课堂学习收获”这个问题，意在帮助大家破除“一课一得”的思维定势，以进一步认识“一课一原理”或“一课一个高级规则”的教学意义与课程价值。

教学事件中的使能目标

教学事件（instructional events）这一概念是加涅（R·M·Gagne）提出来的，包括“引起注意”“告知目标”“激起回忆”“呈现刺激”“引导学习”“诱发行为”“提供反馈”“评估行为”“加强保持”等九个教学事件。其中“引起注意”“告知目标”“激起回忆”“呈现刺激”等教学事件，与我们语文教学中“创设情境”“呈现目标”“联想旧知”“介入新知”等教学过程相当。有些国家如韩国对加涅的九个教学事件的教学设计评价很高，教育实习在设计教案的时候，基本上都采用他的九个教学事件，甚至一个也不少。

我们的语文课堂教学可以借鉴加涅的九个教学事件的设计方式，但不必刻板照搬。不同教学要求、不同教学内容、不同教学对象、不同教学媒体都有不同的选择与组合。但无论怎样选择与组合，每节课的教学过程都是一个个教学事件的有序组成。每个教学事件都得有相应的教学目标。一般来说，“创设情境”的目标是学生的情绪表现，可称为体验性目标。比如听教师全文背诵《出师表》后，钦佩不已；观看《西汉传奇·项羽之死》电视片段后，感慨万千。还有笑容可掬、窃窃私语、满腔愤怒、一脸茫然、惋惜不已等情绪表现都可以是“创设情境”这一教学事情的体验性目标。“呈现目标”的目标一般是陈述学习目标，“联想旧知”的目标一般是陈述联想到的相应的原有知识……一个个教学事件的目标与课堂教学目标相比，有什么区别呢？课堂教学目标所达成的教学事件在下课结束前夕，这个教学事件的目标正是这节课的教学目标。而前面一个个教学事件的目标都不可以是这节课的教学目标，它们只是促成课堂教学目标达成的先决条件，并且是一个个渐次递进的条件。教育心理学中称之为使能目标。

使能目标处于一个个前后相承的教学事件中，一个个使能目标起着引领学生学习渐次前行、登堂入室的作用。尽管课堂教学目标是学生课堂学习的主要收获，而一个个使能目标也是学生课堂学习的重要收获。比如“多元材料作文立意”的课堂教学目标是“在多元意思中选择一元意思立意，或综合多元意思成一元意思，且以此立意”，而直接促使这个目标达成的使能目标是什么呢？是“确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个体现材料主旨的句子”。而直接促使“确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个体现材料主旨的句子”的使能目标又是什么呢？是“找出体现材料主旨的几个句子”。实际教学应当“倒过来”操作：1. 找出體现材料主旨的几个句子；2.在体现材料主旨的几个句子中，确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个句子；3. 在体现材料主旨的彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个句子中，选择一个句子的意思立意，或综合几个句子的意思为一个意思，且以这个意思立意。

这样一来，“多元材料作文立意”一课就有三个教学事件及其教学目标。第三个教学事件的教学目标就是这节课的教学目标，第二、第一个教学事件的教学目标则依次是第三个、第二个教学事件之目标的使能目标。固然，第三个教学事件的教学目标即这一节材料作文立意课的教学目标，无疑是学生的学习收获，但前面两个教学事件的使能目标也是学生的学习收获。所以，除了课堂教学目标之外，教学事件中的使能目标也是学生在课堂中的学习收获。

高级规则外的一般知识

任何有效教学，一节语文课只能教学生掌握一个语文高级规则，两个势必掌握不了。因为语文高级规则的掌握学习与识记学习乃至理解学习都不一样，需要一系列教学事件以及相应的教学时间做保证。不然，这个高级规则就无法掌握。学生就无法从识记、理解走向运用，就无法从陈述性知识走向程序性知识，更无法从陌生化走向自动化。然则，“一课一得”不就是这个意思吗？不然。一节语文课教学生掌握一个语文高级规则，并不意味着学生只有这一个语文高级规则的收获，还存在这个高级规则以外的其他收获，即一般语文知识的收获。一般语文知识包括文字词汇知识、著名作家作品知识、某些文化常识、相关文章知识与写作知识、有关语法修辞知识以及语文素材知识。

文字词汇知识，几乎每节阅读课学生都会学习到的。有的是静态学习，比如音形义的识记；有的是动态学习，比如字词语境意义的理解。至于一些省市级语文阅读竞赛课或观摩课人为地把字词教学排挤掉，则又当别论。任何阅读课教学生掌握语文高级规则，也少不了字词学习，尤其是字词的动态学习。因为文章是用文字写出来的，情意是通过文字表达出来的，要走进文本或作者，自然得凭借语言文字，自然少不了字词。尤其是一些关键性字词，都得进行语境意义的解读。在这字词的动态学习中，学生收获到一些文字词汇知识是正常的也是应该的。

著名作家作品知识是阅读教学的常见内容，也是语文课堂学习的收获。比如2018年江苏省高考语文试卷考到李商隐的诗集《玉奚生诗》，绝大多数考生都不知道这个诗集，也不清楚“玉奚生”为何物。我们不仅得承认著名作家作品知识，是作为阅读教学目标的语文高级规则之外的学习收获这一事实，还得强化这个意识，让学生注意著名作家作品等一般语文知识的随机学习。某些文化常识、文章知识、写作知识与语法修辞知识，也是语文课堂教学中语文高级规则之外的一般语文知识，同样也是高级规则之外的学习收获。此外，还应有语文素材知识，如富有意蕴的语句的积累性收获。

且慢！怎么又重复语文知识的老话题？这里不妨澄清一下误解。以前语文教学中的语文知识确有繁难偏旧的问题，但不能因此一概否定语文知识教学。20世纪50年代和70年代，美国和日本分别进行大规模的母语教学改革，一味淡化母语的知识系统，单纯强调“有用”的教学，结果事与愿违，学生的母语知识水平与能力明显下降。任何课程都是以其知识系统为支撑的，学科论认为学科的核心就是学科的知识系统，没有相应的知识系统就没有学科，就没有学科课程。因此，我们不必在“要不要教”语文知识上纠缠，而应当把目光聚焦到“教哪些”语文知识以及“怎样教”语文知识上来。在语文课堂教学中，上述语文高级规则之外的一般性语文知识，适当地教学生学习与积累也是毋庸置疑的。

读写学习中的读写策略

读写策略即阅读与作文的方式方法，上位概念是学习策略，邻近上位概念是语文学习策略。学习策略来源于信息加工心理学中的策略性知识，是从事一项活动的支持性条件，与必要性条件并列。读写学习中的必要性条件是读写本位知识，如文章知识、写作知识、语法修辞知识等；读写学习中的支持性条件系非读写本位知识，主要是读写技术、读写方式等。读写学习中的支持性条件是读写策略，必要性条件是读写本位知识。

阅读课与作文课一般都以必要性条件的读写本位知识为目标，如“逐字逐句翻译某文言文段”“围绕中心展开论证，拟写提纲”，至于怎样具体操作这样的目标仍然不清楚。哪怕再细化，如“逐字逐句翻译某文言文段，注意单音词双音化”，“围绕中心展开论证，拟写不少于五段的提纲”，还是在操作上不到位。到位的操作方式是完成目标的支持性条件，即读写策略。有教学经验的教师会有意识、有目的地教一些读写策略，较多的教师并不能有意识、有目的地教读写策略，当然也有学生能自学到一些读写策略。这些读写策略一般都不是教学目标，但都是学生的学习收获。

文言文翻译中的“逐字对译”是一种解读策略，包括“增字组词”“换字组词”等具体策略。如《曹刿论战）》“十年春，齐师伐我，公将战”一句，“十年”增加“（鲁）庄公”为“（鲁）庄公十年”，“春”增加“天”为“春天”；“齐”增加“国”为“齐国”，“师”更换为“军队”，“伐”更换为“进攻”，“我”增加“鲁国”为“我鲁国”；“公”增加“（鲁）庄”为“（鲁）庄公”，“将”增加“要”为“将要”，“战”增加“迎”为“迎战”。其中四个“增字组词”与两个“换字组词”都不是文言知识，但都是解读策略。有了这样的“逐字对译”的解读策略，方能便捷与有效地阅读与翻译文言文。

高中生学习材料作文议论文，打开思路与展开论证都有一定的困难，哪怕把论证方式方法之类的知识背得滚瓜烂熟，理解得非常到位也难以奏效。有学生在跟着笔者学习运用论证方式方法展开论证的同时总结了一种葫芦思路，后来经过本人加工，发现效果就很好（见中国人民大学复印资料中心《中学语文教与学》高中刊2015年7月号《葫芦里到底卖的什么药》）。葫芦思路分“引材”“联今”“立旨”“远征”“做法”“收尾”六法，初步运用时就以这六法的先后顺序为文章论证思路。“引材”乃思路开启，“联今”是展开来联系现实，“立旨”为小结主旨，“远征”乃旁征博引开去，“做法”为解决问题，“收口”是最后收束结旨。除了首尾分别是开启与收结之外，中间“立旨”是个概括收束，整个议论思路就像一个葫芦。葫芦思路易学易用。在熟练之后，他们又进行相应的变化。抽掉中间的“立旨”，就是椭圆思路；把“立旨”放到结尾以一层层论证中心，就是竹笋思路。

课程功能中的一般功能

课程功能当然不是课堂学习收获，也不是课堂教学目标，但是，课堂学习收获与课堂教学目标则取决于课程功能。有什么样的课程功能就有什么样的学习收获。课程功能的主次不同，学习收获的主次也不同；课程功能的多寡不同，学习收获的多寡也不同。语文课程功能（即语文课程教育功能）包括语言教育、审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等多重功能。然而，这些教育功能孰轻孰重，孰主孰次？似乎人们都没有进行过这样的思考，总喜欢简单化地把种种功能等量齐观，认为它们同等重要，也同样对待。其实是大错特错的。

语文课程的多重教育功能可分为基本功能与一般功能。基本功能当然是语言教育功能，基本功能之外的一般功能是审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等教育功能。诚如新版课标所言“发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”“形成良好的思想道德修养和科学人文素养，为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用”。作为语文课程教育功能中的基本功能，即语言教育功能，首先应当表现在语文课堂教学中。所谓“一课一原理”“一课一个高级规则”的语文教学目标，就是语言教育功能的表现。那么，语言教育功能之外的语文教育功能如何表现在语文课堂教学之中呢？渗透教育，即让学生在课堂教学中，不知不觉地受到审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等方面的教育。因此，学生从中获得课堂教学目标之外的收益则是自然的。

就阅读课而言，每篇课文都有独特的内涵，都隐藏着作者生命意识的律动。或燃烧着爱与恨的情感，或交织着悲与喜的感受；或低回着对人生悲欢离合的倾诉，或传递着追求正义与真理的声响……语文课堂教学设计尽管不可以将其中审美的、文化的、感情的、道德的文本内容作为“一课一个（语文）高级规则”的教学目标，但是，学生仍会在掌握学习“一课一（语文）原理”的教学目标中，受到挥之不去的“渗透”性教育。学习《沙漠里的奇怪现象》，自然会受到“热爱科学以及探索科学的兴趣”教育，学习《满井游记》，自然会受到“作者寄情山水的意趣”的教育；学习《茅屋为秋风所破歌》，自然会受到“杜甫‘吾庐独破受冻死亦足的博大胸怀”的教育，学习《祖国山川颂》，自然会受到“祖国山川美景意蕴及其深刻的文化内涵”的教育。这种渗透性教育不是耳提面命的说教，“注意，要学会审美”“请接受文化陶冶”“你们也要注意思想情操”“你们也要讲究道德修养”，而是融化在“学习祖国语言文字运用”之中的“无目的的合目的性”（康德语）的教育。一如羚羊挂角，无迹可寻；清水撒盐，有味无痕。这些收获并不来自语文教育功能中的基本功能，而来自一般功能。作文课也是如此，要教学生“正确使用论据”，然而学生却在学习掌握“正确使用论据”的过程中收获到审美熏陶、或文化传承、或思維发展、或情操培养、或道德提升方面的教育。

语文教师在备课时不妨自我发问：我教这篇课文另外对学生审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德提升等方面有什么具体的作用？以便有意识地在教学中付诸适合的措施，在教学实践中体现语文课程一般功能的教育作用。也就是说，其学生接受这类教育是无意识的，可教师实施这种教育却是有意识的。

课堂教学目标不等于课堂学习收获

――《祝福》教学目标的升格过程

江苏省宿迁中学 王学松

原有目标

第一课时

教学目标

1.熟悉全文，能够具体说出故事的序幕、结局、开端、发展、高潮、结局、尾声。

2.能说出文章所采用的的倒叙的叙事手法，并能分析这种手法的作用。

3.能概括出祥林嫂一生所发生的事情。

4.能体会祥林嫂这个人物的悲剧色彩，并能感知造成其悲剧的社会原因。

第二课时

1.能对祥林嫂三次到鲁镇的外貌描写进行赏析。

2.能找出文章中对祥林嫂眼睛的描写，并分析出其心理特点。

3.能解说“祝福”这种文化现象及其在文章里的妙用。

4.能体会环境描写的作用。

第三课时

1.能通过具体语句分析出人物的性格特征。

2.能理解造成人物悲剧的社会根源，从而增强对封建礼教的吃人本质的认识与痛恨。

3.能了解鲁迅作品的意义和思想，能对其作品产生审美兴趣。

升格思路

上述三个课时的11个目标都指向学生，大都是学生学习行为的预期，这是不错的；但也有少数目标是学生学习心理的预期，缺乏可操作性与可教学性。课时之间的目标有重复现象，如第一课题目标“4”“造成其悲剧的社会原因”与第三课时目标“2”“造成人物悲剧的社会根源”是一回事。课时教学目标太多，容易“贪多嚼不烂”，无法让学生掌握。有些目标表现了语文教育的非基本功能，如“解说‘祝福这种文化现象”系文化传承教育，“增强对封建礼教的吃人本质的认识与痛恨”是思想感情教育，“对其作品产生审美兴趣”是审美教育，但它们都不能作为课堂教学的统帅与灵魂的教学目标，只能作为完成教学目标过程中的附带的教学收获。所以，三个课时的目标都应当调整或修改。遵循“一课一原理”的教学原则，一个课时只能教学生“一个高级规则”。从课堂教学收获的角度说，这个高级规则应当是：

1.涵盖使能目标的高级规则；

2.连带一般语文知识的高级规则；

3.含有小说阅读策略的高级规则；

4.带有审美、思维、文化、情操、道德教育的高级规则。

三个课时，应当设置前后有机联系的三个高级规则。根据本课所在单元要求“注意情节、环境与人物的关系”（人教版必修3教材第一单元）与《祝福》的特点以及安排在单元第二课的次序，综合高一年级第二学期的学习情况，可取用“环境与人物关系”为本课教学中心。根据这个教学中心先后设置“社会环境决定人物形象”“人物形象反作用于社会环境”与“社会环境与人物形象的互为作用”等三个课时教学中心。每个教学中心都物化为一个语文高级规则，它们依次是“举一例解说《祝福》中社会环境影响人物性格的现象”“举一例解说《祝福》中人物性格反作用于社会环境的现象”与“举一例解说《祝福》中社会环境与人物性格的互为作用的现象”。

升格目标

第一课时

教学目标

举例解说《祝福》中社会环境制约并促使着人物性格形成与发展变化的现象。

[具体解说]

比如祥林嫂对再嫁的一次次反抗，一是从家里逃出来，二是被抓回去卖给贺老六碰破了头，三是不惜以平生积蓄给庙里捐门槛。捐门槛其实是反抗性格的发展，反抗到了阴间还被阎王锯成两半送给两个男鬼的惩罚。其性格的形成与发展变化都源于社会环境中“一女不嫁二夫”与“从一而终”的礼教规范的制约。

字词积累

1.给25个字注音，注意“拓”“咽”“嚼”“拗”4个字的多音。

钝dùn？响？寒暄？xuān 瓦楞léng 朱拓tà（开拓tuò ？） 间jiàn或 不更 gēng事 谬miù种 俨yǎn然 雪褥rù 形骸hái 颊jiá 墺ào 嚎háo 荸荠bíqí 呜咽？yè（咽yān喉） 桌帏wéi？ 讪讪shàn 咀嚼jué（咬文嚼？jiáo字 倒嚼jiào） 瞥piē见 拗niù不过（拗ào口 拗ǎo断） 蹙cù缩 窈yǎo陷 惴惴zhuì 歆享xīn 牲醴 lǐ 蹒跚pán shān

2.写出几个“暄”“惴”“瞥”）的形似字，且分别组词。

暄（寒暄） 渲（渲染） 煊（煊赫） 喧（喧哗） 喘（喘息） 惴（惴惴不安） 揣（揣摩） 湍（湍流） 瞥（瞥目而尽） 弊（弊端） 蔽（遮蔽） 蹩（蹩脚） 憋（憋闷）

3.口述15个词的意思。

瓦楞：瓦陇，亦作瓦垄。即屋顶上用瓦铺成的凸凹相间的行列。 间 jiàn 或：副词。有时候；偶尔。 踌蹰：chóuchú也作“踌躇” ，①犹豫，迟疑不决：踌躇地呆坐了很久。 ②徘徊不进：踌躇不前。③研究，反复思量：踌躇多日。 ④从容自得的样子：一脸踌躇的神情。⑤心情沉郁：望西都，意踌躇。 瑟瑟：象声词。①形容颤抖：瑟瑟发抖。②形容轻微的声音：秋风瑟瑟。 呜咽：①低声哭泣。亦指悲泣声。②形容低沉凄切的声音。 歆享：给神灵享受供物。 蹒跚：腿脚不灵便，走路缓慢、摇摆的样子。也作盘跚。 悚然：害怕的样子。 沸反盈天：沸：滚翻；盈：充满，形容人声喧嚣杂乱。 沸沸扬扬：像沸腾的水一样喧闹。形容人声喧扰，议论纷纷。 借题（发挥）：借谈论另一个题目来表达自己真正的意思。 联绵不断：也做“连绵”（山脉，河流，雨雪等）接连不断， 一扫而空：一下子便扫除干净。比喻彻底清除。 走投无路：无路可走，已到绝境。比喻处境极困难，找不到出路。 百无聊赖：聊赖：依赖，指生活或感情上的依托。精神上沒有依托，形容非常无聊。

第二课时

举例解说《祝福》中人物性格的发展变化反作用于社会环境的现象。

[具体解说]

比如祥林嫂希望守节，从家里逃到鲁镇来，但这种反抗性格及其行为促使环境变化，导致了家族势力把她从鲁镇抓回去卖到山里再嫁，同时导致了鲁四老爷认为婆婆带人来抓人也不无道理，也导致了第二次来鲁镇后人们对她的态度的变化。她性格的发展变化与当时环境存在着反作用的关系：你逃跑，我抓你；你强烈反抗，我把你卖到山里；你“出格”地“闹一闹”，乃至撞破头留下伤疤，我就此羞辱你；你不惜以平生积蓄给庙里捐门槛，我还是不让你触碰祝福的祭品……你对一切绝望，最终走向死亡，环境又是如何变化的呢？鲁四老爷“高声”咒骂她“谬种”；短工“淡然”待之；“我的心突然紧缩”“活得有趣的人们”“厌倦”“怪讶”，种种反应都是祥林嫂性格的发展变化反作用于社会环境的众生相。

语句积累

1.我因为常见些但愿不如所料，以为未毕竟如所料的事，却每每恰如所料的起来，所以很恐怕这事也一律。果然，特别的情形开始了。

2.这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了。

3.魂灵的有无，我不知道；然而在现世，则无聊生者不生，即使厌见者不见，为人为己，也还都不错。

4.我在这繁响的拥抱中，也懒散而且舒适，从白天以至初夜的疑虑，全给祝福的空气一扫而空了，只觉得天地圣众歆享了牲醴和香烟，都醉醺醺的在空中蹒跚，豫备给鲁镇的人们以无限的幸福。

第三课时

举例解说《祝福》中社会环境与人物性格的互为制约并互相作用的现象。

[具体解说]

比如随着祥林嫂的遭遇和周圍环境的变化，她两次到鲁镇的情况也截然不同。祥林嫂第一次到鲁镇，丈夫刚刚死，成了众人忌讳的寡妇，但性格安分守己，而且做事勤快，导致大家对她有好感，她也受到环境影响“渐渐有了笑容”。即便遭遇不幸，但是由于周围人的信任和夸奖，她满足，对生活充满希望。第二次来鲁镇，是在她唯一的精神寄托——阿毛死了――与被家族势力赶出来之后来的。自觉再嫁理亏，因而深受周围人的指责，人们说她伤风败俗，大家对她指指点点。环境对她如此不公，她更是精神恍惚，目光呆滞，对生活失去希望，因而受到人们嫌弃，特别是鲁四老爷家祭祀的时候。在这样一种环境下，祥林嫂终于磨灭了对生活的全部希望，最后甚至怕见人。这样鲜明的前后性格的巨大反差，无疑是祥林嫂自身遭遇和周围环境所造成的。而反过来，典型人物又对社会环境发生影响。所以，人物性格和社会环境之间是相互影响，相互依存的。一方面，人物性格在典型环境中形成与发展变化；另一方面，人物性格的形成与发展变化在一定条件下也可以对环境发生反作用，二者缺一不可。

常识积累

1.《彷徨》是鲁迅继《呐喊》之后的第二部短篇小说集，于1926年8月由北京北新书局初版，列为作者所编的《乌合丛书》之一。现编入《鲁迅全集》。本书共收入其1924年至1925年所作小说十一篇。首篇《祝福》写于1924年2月7日，末篇《离婚》写于1925年11月6日。

2.《祝福》最初发表于1924年3月25日出版的上海《东方杂志》半月刊第二十一卷第6号上，后收入《鲁迅全集》第二卷。1956年由夏衍改编为同名电影搬上银幕，北京电影制片厂摄制，桑弧导演，白杨主演。《祝福》在不同时期，被改编为不同版本的话剧。

升格回顾

尽管短篇小说《祝福》可以教的阅读方法非常之多，就作者表达艺术而言，有倒叙手法、限知视角叙述、细节描写、心理描写、象征手法、个性化语言等等，尽管也有三个课时的教学时间，但从教学生掌握学习“一课一原理”与“一篇课文一个教学中心”的原则考虑，笔者将这篇小说的教学中心定在“人物与环境关系”上。三个课时依次以“社会环境制约并促使着人物性格形成与发展变化”“人物性格的发展变化反作用于社会环境”“社会环境与人物性格的互为制约与互相作用”为教学中心，前后形成一个循序渐进的结构。三个课时的教学目标都要学生“依次解说”，意在以作业形式当堂达成目标，“教学目标的表述应当尽量作业化”（见李秉德主编《教学论》，1991年人民教育出版社71页）。

可能有人会发问，一课只学一个语文原理，学生的学习收获未免太少了吧？其实不然。第一，一课能真正掌握一个语文原理就不容易了，掌握与识记、理解不同。一学期一百多节课，能掌握一百多个语文原理岂不是大幸之事？实际是样样都学，结果一样都学不到位。第二，课堂教学目标不等于课堂学习收获，“一课一原理”不等于“一课一行”。一是达成一个目标的使能目标是收获；二是高级规则之外的一般语文知识也是收获，比如字词积累与相关常识积累；三是读写策略也是收获；四是语言教育功能之外的一般教育功能所产生的审美、文化、思维、情感、道德等方面的收获。这样就形成了一课一个语文原理为目标的连带相关语文知识与能力的课堂学习收获。否则，教学中心不突出，教学监控不健全，教学结构不完善，不利于学生学，更不利于教师教。如何克服这类三无课堂？笔者试以《祝福》三课时的教学目标升格过程作出回答，敬请大家多提宝贵意见。

[作者通联：江苏省张家港处国语学校；江苏省宿迁中学]