发挥教师主导作用，增强课堂“对话”效果

江苏省邳州市实验小学 徐艺轩

阅读教学的实质是以文本为媒介，主客体之间（教师与文本，学生与文本）及阅读主体之间（教师和学生）进行“对话”的过程。这种对话是师生针对自己对文本的理解而产生的一种表达、交流、分享与接纳的言语及思维活动。对话活动中，师生、生生之间是相互依存、相互作用的。从这一视角出发，阅读课堂就是一个“对话场”或“交流场”，而这个“场”的创设与维持，则完全依赖教师主导作用的发挥。

一、组织学生与文本先行“对话”，促进学生真正地“读进去”

首先，与文本对话，要引导学生整体感知课文。《学讲计划》强调要让学生“自主先学”，要“学进去”，即尽自己所能，独立自主地“学”，这是为扭转教师长于灌输，学生被动接受的现状而提出的要求，是符合认知规律、以学生发展为本的明智之举。将此理念运用于小学语文阅读教学，教师应该要求学生“自主先读”、真正地“读进去”，能读懂多少就读懂多少，能理解到什么程度就理解到什么程度。“自主先读”的过程就是对课文进行整体感知的过程。有了一定程度的整体感知，才能够为参与对话做好一定心理与知识上的准备，才能够胸有成竹，不至于糊里糊涂，不敢发出自己的声音。

其次，与文本对话，要引导学生发现问题。在感知的基础上能够发现问题，尤其是提出有一定探究价值的问题，是学生阅读能力的一个体现。比如，阅读《船长》能够概括出课文先后写了船长发布三次命令及命令的内容，这是对文本内容的整体感知；而能够提出“为什么说有个‘伟大的灵魂’出现在乘客上空”或“哈尔威船长忠于职守、履行做人之道的崇高品质表现哪里”等问题，则说明学生阅读时善于思考、善于质疑。而这正是“学进去”思维成果的物化。

“生本对话”（学生与文本之间进行的独立对话），处于一种缄默状态，是“对话场”得以创设的一个基础。语文知识的增长与能力的提升，是学生自我建构的过程。没有生本对话的发生，内因作用就会受到抑制，知识与能力的建构就会受到阻碍。当生本对话正在发生之时，教师要适时地“退居幕后”，给生创设一个静悄悄的对话环境；同时要给予学生充裕的时间，使之深入地接触文本，而不是慌里慌张地“走过场”。

二、科学整合“对话资源”，促进对话交流的畅通、有效

生本对话所获取的感知或质疑，只是为“有声对话”打下一个基础，还只是停留在片面、肤浅的层面；而要真正地保证有声对话的顺畅与有效，促进学生对文本的感悟与理解，还需要教师对教材、对学生所提出的问题等资源进行科学的整合。

对对话资源的整合一般有两种方式：一是进行预设性整合。预设性整合，要求教师在编写教案时，要先行研读教材，与文本对话，以把握教材重难点、领会编者意图，确定课时教学目标；同时，要结合文本内容及自己对文本的解读，设计出具有统领作用的“核心问题”（也称为“主问题”），以此为突破口或切入点来揭开阅读探究的序幕。比如，教学季羡林的《夹竹桃》，就可以设计“夹竹桃的韧性表现在哪里？它又带给‘我’怎样的幻想”来引领学生深入文本的字里行间去探寻答案，感悟季羡林先生对夹竹桃的情有独钟。关于“预设性整合”，还要重点做好写作思路、学习思路和教学思路这“三个思路”的整合工作，确定课堂教学的切入点和突破口。二是进行生成性整合。即要求教师对课堂上生成的一些问题进行整合。学生在“自主先学”的过程中，总会产生这样或那样的问题，有的问题是教师预设之中的，有的问题则是教师没有考虑到的；有的问题较简单，有的问题略复杂。对于这些生成性的问题，教师处理的方法一般有三种：第一种方法是即时解决——将问题之球再踢给提问的同学，请其进一步思考后回答，或请同学帮助解决，教师予以小结。第二种方法是进行归类、整合，引导学生在自主阅读的过程中适时解决。比如，可以将针对文本内涵所提出的一类问题整合在一起，将针对文本结构、写作方法等文本的形式提出的问题整合在一起。整合的目的是进行归类，形成一个或几个有价值的核心问题，再指导学生一一攻克。

文本是对话资源，教师对文本的研读，学生提出的问题都是对话资源。教师要树立资源意识和对话意识，以资源为依托，促使对话活动在教师、学生及文本、文本作者等主客体之间有效地发生。

三、走好多元拓展之路，促进对话活动走向立体化、生动化

首先，教师要让多种资源都走进课堂，提高对话质量。教材不是唯一的资源，跟教材相关的文字、图片、音像等也是较好的资源。教师要恰到好处地引进一些有助于学生解读文本的资源，供学生阅读、思考、欣赏，以此来进一步激活学生的思维，让对话活动走出教材的局限，由肤浅变得深刻，由单一变得丰富。比如，教学《孔子游春》第1、2自然段，在诵读想象的基础上，笔者引进了朱熹的《春日》等描写春天的经典诗句，呈现了美丽春光的图片，播放了优美动听的配乐朗读，有了这些资源的参与，促进了学生对泗水河畔的美丽春光的深刻感知。当学生陶醉于美景之中时，说明“生本对话”有了成效。

其次，教师要以不同形式为载体，组织学生开展情境对话。对话，并不能简单地理解为教师的问和学生的答。其主要特点更多地表现为师生或生生之间思想或情感的沟通与交融。这种沟通与交融方式是很多，比如，针对某篇课文或语段进行的情境表演，就是一种情境对话。教学《半截蜡烛》，让学生表演“德国军官走了之后”，伯诺德夫人一家三口的表现；教学《螳螂捕蝉》让学生表演少年与吴王的对话，等等，都是让学生喜闻乐见的对话方式。有了情境的参与和任务的驱动，对话活动就会走向立体化与生动化，就有了情趣与色彩。

对话理论源远流长，哲学家苏格拉底及我国的教育家孔子都曾运用过对话这种形式来实施自己的教学。相互影响、相互作用的“对话”是优秀质课堂的一种本质特征。小学语文教师要切实扮演好自己的“主导”角色，在对话理论的指导下，将阅读课堂上的对话活动开展得有声有色、扎实有效。