高中物理学业评价体系的理念基础和建构

高凌飚

（华南师范大学，广州 250011）

新的高中物理课程改革把“创建一个目标明确、主体多元、方法多样、既重视结果亦重视过程的物理课程评价体系”作为最重要的目标之一。为什么要建立这样的一个评价体系？如何设计这样的一个评价体系？

1 新的高中物理学业评价体系的理念基础

评价（evaluation），顾名思义是一个以价值判断为核心的概念[1-2]，其初意指的是一个收集证据进而判断价值并据此进行决策的过程，学业评价则是衡量学生学习是否符合预设目标要求的过程[3]。然而，从现代评价理论初步形成到今天的百余年间，学业评价的理念和实践发生了很大的变化，究其原因，主要在于评价需求的扩大和深化。

进行教育评价最初的动力在于管理的需求[3]。教育是关乎人类可持续发展的事业，是社会的事业，也是关系到社会的每一个细胞——家庭的事业。社会对教育进行了投资，也就要求对教育进行管理监督，检查教育的效果，确定教育是否达到预期的目标，因此需要评价[4]。各种基于管理需要的考试，如期末考试或年终考试、毕业考试等等，就是为评价收集证据的手段。这类考试通常是在学习进行了一段时间之后实施的，以预设的标准为参照，称为终结性的或标准参照的评价[5]。这类评价有的由校外的教育行政部门组织实施，如由区、县、市组织的各种统考；有的则由学校和教师组织实施，因为学校和教师作为教育者同时也是管理者，也需要从管理的视角出发组织终结性的评价，定期向社会、家长以至学生本人报告教学的成效和存在的问题，主动接受社会、家长和学生的检查监督。不过，由学校组织的终结性考试更多地考虑本校的实际情况而不只是考虑统一的国家标准，要求考试能够发现和解决教学中存在的问题，发现学生的进步情况与学习困难，在功能要求和标准确定方面与校外组织的统考有所不同，不能以校外组织的统考来取代学校和教师自己组织实施的终结性考试。

进行教育评价的第二种需求是选拔。当今社会对人才的要求多种多样，因此要对从学校毕业的学生进行鉴定和甄别，确定他们是否具备进一步学习的潜力，适合什么类型的学校和专业方向的学习，在未来的社会中可能担负什么样的角色，能否适应和胜任角色的要求，等等。鉴别人才有多种方法，考试可以根据高一级学校和专业的学习要求以及社会角色的需要进行命题，再根据考生的回答来区分他们的水平，进而预测他们对未来的学习和社会角色的适应程度，加上相对的公平公正，便于大规模的实施，因而成为最为常用高效的人才甄别方式。在现阶段，人民生活水平极大提高，义务教育已经普及且绝大多数青少年都能接受高中教育，多数家长都希望子女能接受更高更好的教育，多数高中学生也都希望能够提高自己受教育的程度，高考因而成为每个学生人生旅途中所必须跨越的一道坎，也因此成为高中学生、教师和家长最为关注的考试。

高考可以用常模参照（或者通俗地说是对全体考生按成绩排队）的方法来对学生进行精细的甄别，也可以用水平参照的方法看学生是否达到进入大学的水平要求。不管用什么方法，高考本身具有功利性极强、规模极大、强调区分等特点，由此伴随而来的问题有：1）公平公正是高考的最重要要求，为此考试应尽量地客观规范，最好是量化；2）为有效地防止高考的各种投机和舞弊行为，需要投入大量的资源来建立严谨的保密制度，题库的使用因此受到限制；3）高考有极强的教学导向性，对高中教学产生冲击，诱发“应试教育”；4）高考牵涉面广，资源需求大，组织困难，因此不得不采用高效率的笔试和有标准解答的试题，因此限制了考试的有效程度；5）高考需要相对稳定，无论是考试方式还是命题要求，任何较大的变动都可能引起考生和教师的不适应，引起社会的动荡，因此任何涉及高考的变革都不能操之过急；6）主考与应考双方的博弈导致试题难度增加，备考训练时间延长，教师与学生负担加重，违背了教育的初衷。尽管存在这些问题，高考基本上还是能够满足国家选拔人才的需求，也为青少年的成长提供了具体明确的奋斗目标。在中国目前的社会状况下，高考还是体现教育和社会公平的重要标杆，是稳定学校教育教学秩序的重要保障，也就是说，现阶段高考的存在是合理的、必要的。因此，如何保障高考的正面作用，尽量消除高考的负面影响，是设计高中新课程方案时需要考虑的重大问题。

进行教育评价的第三种需求是促进学生的学习和发展。教育说到底是为了学生的发展。学生的发展首先要依靠的是学生自身的基础和努力，他们需要了解自身的状况、存在的问题和努力的方向。学生的发展还要依靠教学活动，依靠教师和学校的引导和帮助，学校和教师因此也需要不断地了解学生的情况和需求，包括学生自身以及教师和学校的需求，这是设计评价体系时应考虑的更为重要的因素。

学生对评价有什么需求？学生的学习是一种自我建构和社会建构的过程。在学习的过程中，学生需要通过及时的反思以及与同伴的交流互动，弄清学习的长期目的和近期目标，知道应以什么样的态度和动机投入学习，采用什么样的学习策略进行学习；学生需要判断自己学懂了没有或者说学习的目标达成了没有，知道进一步学习的方向和策略是什么，以便及时地调整学习目标、学习方法和学习计划，使自己能够获得最佳的学习效果，因此学生也需要对自己的学习进行评价。这是一种基于学生学习视角的评价。这种评价发生在学习的整个过程，覆盖了学习的方方面面，甚至在学习中的每一步骤和细节，学生都可能自觉或不自觉地进行这样的评价，或自我反思，或与同伴互动，在完成学习任务的同时提高自己的元认知①根据美国心理学家佛拉维尔的定义，元认知（metacognition）是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，其核心是对认知的认知。元认知从本质上描述了人类自我意识在认知、调节上的一种功能。元认知的活动对象是认知过程，因此说它的核心意义是对认知的认知。水平并学会学习。这一类的评价以学生为主体，有2个明显的特点：一是以学生的自我反思和同伴互动（自评和互评）为主要方式，称为反思式的评价；二是完全融入到学习的过程中，成为学生学习的一个有机成分，也称为融入学习的评价[6]。

教师是教学的主导。从教师和教学的视角出发，为了搞好教学、帮助促进学生的学习，需要通过一定的检测手段及时了解学生学习的出发点在哪里，学生的投入程度如何，采用什么学习方式，存在什么问题以及达到的水平，从而确定下一步教学的目标和途径。这是一种从教师教学的视角出发的评价，目的在于促进教学质量的提高，特别是学习质量的提高，因此被称作促进教学的评价或为学习的评价[7]，它与学生的反思式评价在功能目标上基本重合，但是看问题的角度有所不同，方法上也有所差异。促进教学的评价包括2个方面：一方面，就物理课的学习而言，大量研究表明教师要有效地进行教学，就需要通过一定的手段来了解学生进入学习之前的已有知识，确定学生的前概念，学生个人所特有的、有别于科学思维的相异构想，以及在学习过程中可能产生的迷思概念[8]，由此找到学生真正的学习出发点，预计学生在学习中可能遇到的困难，确定和调整教学策略。另一方面，作为学生学习的引导者，教师还需要不断地对学生进行激励和鞭策，激发学生的学习动机，帮助学生形成良好的学习习惯，形成适合本人情况的学习策略；帮助学生将所学的具体知识和方法加以抽象和提高，逐步形成科学的世界观和方法论；帮助学生学习和掌握科学思维和实践的方法，形成解决实际科学问题的能力，还要注意培养学生对科学技术和自然环境的兴趣和热爱、责任感和道德心。因此，教师在实施教学的过程中不仅要“教”，还要通过对学生的检测，通过与学生的互动以及自己的观察来收集证据，真正认识学生在学习过程中的表现，特别是对学习的兴趣、意愿和态度、学习的方式方法和元认知水平，以及对自然和科学的认识，从而对学生的学习作出准确的定位，明确帮助和促进学生学习的方向和方法，也就是说，要在教学过程中进行形成性的评价以诊断学情，提高教学与学习的质量[9]。

综上所述，我们需要考虑的评价体系必须兼具选拔性、终结性、形成性和反思性的功能，用以确认学生水平、鉴定学生资质、检查教学效果、诊断学习问题、促进教学和学习。任何单一的评价方式（4种评价方式的比较见表1）都无法达到这么多层次的目的，为此需要将不同的评价方式组合起来，形成一个体系，各施其能，各适其适。

2 新的高中物理学业评价体系的建构

实际上，从20世纪90年代开始，上述评价理念就已经得到普遍认同。我国在2001年开始的新课程改革也把建立一个目标多层、方式多样、主体多元的学业评价体系作为重要目标之一。遗憾的是，这次课改并没有提出具体的学业评价体系方案，加上高校招生基本上完全依赖学生高考成绩排名，造成高考对日常教学的终结性评价的误导，以及对形成性/过程性评价的挤压；同时还由于对如何实施形成性/过程性评价缺乏具体的指导，教师感到无从下手，课程改革所希望建立的评价体系并没有真正建立起来。针对这些问题，新的高中物理课程标准（2017年版）采取了4方面的措施，以此勾画出新的学业评价体系蓝图。

表1 4种评价方式的比较

2.1 建立学业水平考试制度

学业水平考试制度是新的评价体系的最主要标志和基本内容，改变了目前学校中标准参照考试和常模参照考试相互混淆、评价目标和性质不明确的现状。新的学业水平考试制度明确规定在课程的不同阶段分别进行合格水平、等级水平和学校自主考试，其中最重要的是2次终结性的、以课程规定的学业质量标准为参照的考试，即合格性水平考试和等级性水平考试。

水平考试有明确的功能和标准，所有高中学生都应参加合格性考试，其中达到学业质量标准第2级要求的视为合格，是高中毕业的要求；希望升读高等学校的学生必须参加等级性考试，考试成绩要纳入高考总成绩，为高等院校招收新生提供依据，具体情况依不同省份、不同高校的招生要求而定。规定还允许学生多次参加同一种水平考试，以最好的成绩作为自己的学业水平标志。

等级性水平考试有以下4个特点：1）具有作为高校招生依据的功能。高中学业水平考试曾经在我国不少省份试行过，但都不了了之，或者只是一种“走过场”，不被各方重视，发挥不了应有的作用。这次明确规定等级性水平考试作为高校招生的依据，使考试有了明确实在的功能而不至于在实践中“走过场”。2）等级性水平考试从性质上来说依然是水平参照考试。考试命题以课程标准规定的水平为参照，避免了前面描述的主考方和应试方的博弈，从而避免了试题难度的“水涨船高”。3）采用等级制公布学生成绩。从本质来看，学生的学习是一个从量变到质变的过程：开始是在同一水平上进行量的积累和扩充，到了一定的程度，学生的认识就可能发生质的跃迁，达到一个与前面的水平有质的差别的新高度[10]。在不同的水平层次上，由于学习的对象（知识）、学习所需要的方法，以及学习所要求的结果的复杂和深入程度等方面都存在质的差异，所以，从低一级的水平上升到高一级的水平不可能是简单的线性递进的结果。一份试卷中的不同试题分属于不同的认知水平层次，简单地将试题进行加权赋分，再将“含金量”不同的分数线性累加求得总成绩，不能反映不同水平之间有质的差异，不能真正反映学生学习进步的本质。等级制致力于找出区分学生学习发生质变的跃迁点，以此划分学生的水平等级，更加合理地反映了学生的学习水平和进步程度。4）不以学生的总体为常模对学生进行位置排名，可以避免因为排名带来的副作用，不致造成日常的考试和教学因常模参照考试的误导而“走样”。

2.2 制定学业质量标准

学业质量标准是学生在学习高中物理课程之后应该达到的学业质量水平的具体描述，具体地体现了物理核心素养的要求，是新的评价体系的重要支撑。没有标准就无法评价。长期以来，我们没能对学生的素养与能力发展提出具体的、可以分阶段实现的目标，以及衡量这些目标的相应标准，造成抽象的目标要求与具体的考试要求相脱节、实际的终结性评价难度过高以及把握不定的现象，对学习与教学造成很大的伤害。

新的高中物理课程以培养和发展学生的核心素养为总目标，明确了物理学科核心素养的内涵，确定了构成核心素养发展的4个主要方面：1）物理观念：指从物理学的视角形成关于物质、运动与相互作用、能量等基本认识，包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念等要素；2）科学思维：指从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律和相互关系的认识方式，包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素；3）科学探究：指基于观察和实验提出物理问题、形成猜想和假设、设计实验与制定方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力，包括问题、证据、解释、交流等要素；4）科学态度与责任：指在认识科学本质，认识科学、技术、社会、环境关系的基础上，逐渐形成探索自然的内在动力，严谨认真、实事求是和持之以恒的科学态度，以及遵守道德规范，保护环境并推动可持续发展的责任感，包括科学本质、科学态度、社会责任等要素。

课程标准在对上述核心素养要求作出明确而详尽的描述基础上，结合高中物理的教学内容和学生的实际情况，依据所学内容涉及问题情境的复杂程度、知识与技能的结构化程度、思维方式以及价值观念的综合化程度，划分出学业质量标准的等级，每一级的水平都包含了物理学科核心素养的4个方面，描述了学生在复杂程度不同的情境中运用重要概念、思维、方法和观念等解决问题的关键特征。不同的学业质量水平等级之间是一种递进的关系，对课程标准所描述的学业质量标准略为整理（如表2所示），就可以很清楚地看出物理学科核心素养的内涵与学业质量标准二者之间的关联，以及不同水平之间的递进关系。

有了这么一个质量标准，抽象的学科核心素养得以具体化，学生的学业进阶也有了具体的描述。不仅为外部的评价者提供包括高考在内的各种终结性考试的命题依据和解释依据，同时还是教师和学生理解学科核心素养要求的“脚手架”，为教师实施教学、对学生进行考核、了解诊断学生在学习过程中的进步和问题提供依据，也为学生自己认识学习的目标以及检查学习进步的情况提供依据。学业质量标准把核心素养总体目标与学、教、考的各个环节有机地衔接起来，形成促进学生发展的合力，是本次高中课程改革的一个重要创新。

表2 学业质量标准与物理核心素养以及不同水平之间的递进关系[11]46-47

2.3 提出主题模块的学业要求

终结性的学业评价不应该完全由学校以外的主体来实施，特别是每一模块结束之后的考试如果全部搞统考，就可能忽视不同学校在环境资源、教学理念方式、生源水平上的差异，无法因材施教，打击一些各方面都较为落后的学校、教师和学生，限制了条件好的学校学生的积极性和发展空间，模块的终结性评价应该由学校自主实施。那么，评价的标准是什么？

新的高中物理课程标准在每一主题模块之后都列出本模块的学业要求，一方面与具体物理知识的学习紧密结合，另一方面将知识要求与核心素养要求联系起来。如对必修主题1提出的学业要求：“能用位移、速度、加速度等物理量描述物体的直线运动，能用匀变速直线运动的规律解释或解决现实生活中的具体问题。能对物体的受力和运动情况进行分析，得出结论。能从物理学的运动与相互作用的视角分析自然与生活中的有关简单问题。”[11]13-14此要求与物理观念这一核心素养的水平2——“形成初步的物理观念，能从物理学的视角解释一些自然现象，能应用物理知识解决一些实际问题”[11]78紧密呼应，使核心素养的培养和知识的学习紧密地结合在一起，避免核心素养的空泛化，也使得日常教学不致迷失方向。

随着新课程改革的推进，主题模块的学业要求还会不断提高，如对科学探究这一核心素养中所涉及的物理模型的相关要求，必修主题1提出：“了解建立质点模型的抽象方法和质点模型的适用条件，能在特定情境下将物体抽象为质点，体会物理模型建构的思想和方法。”[11]14必修主题2则提出：“能认识平抛运动、匀速圆周运动的物理模型特征。通过研究平抛运动、匀速圆周运动等运动形式，体会物理学中实验和理论推导的方法，以及化繁为简的研究方法。”[11]17必修主题3进一步要求：“能用点电荷模型研究电荷间的相互作用”“能用电场线、磁感线等模型分析电场和磁场中比较简单的问题，并得出结论。”[11]23认识的情境从简单到复杂，知识的系统层次不断增加和深化，思维的综合化程度不断提高，形成一系列的学习进阶，既是学习和评价的阶段目标，又一以贯之指向课程的最终目标，保证学生的学习和评价沿着发展学生核心素养的方向循序渐进。

主题模块的学业要求不仅为单元的终结性评价提供了依据和标准，还为学生在学习过程中的自评互评提供了参照。有了这样的要求，条件和资质不同的学校就可以根据自己的情况，提出自己的模块教学目标，自主地进行模块的终结性评价。

2.4 以案例的方式说明如何开展日常的过程性评价

反思性/过程性的评价是全面完整的学业评价体系中不可或缺的一个部分，过去没有得到应有的重视，一方面是由于终结性评价的强力挤压，另一方面也是因为缺乏具体的指引，让不少教师感到无所适从。如何帮助教师有效地实施反思性/过程性的评价成为本次课程改革需要解决的另一问题。

过程性评价的内容是学生在学习过程中表现出来的学习动机、方式、素养水平和综合能力，应与学生的学习活动融为一体，成为日常教学的一部分。通过课堂问答、书面评语、小测验、自我评价和同伴评价的方式进行，其中课堂上的师生互动和生生互动最为重要，既是学生原有基础与学习目标之间的桥梁，也是教师和学生检查学习进展、发现存在问题、及时加以改进的主要平台。这其中的关键又在于提出什么样的问题作为互动的引导。好的问题一方面应该能够针对学生原有的想法、观念和思维习惯，引发思维的冲突；另一方面又应该与学习目标紧密关联，成为学生原有认知与新知识之间的桥梁，让学生通过回答问题逐步达到学习的目标。像这样的问题就需要更为具体的指导。为此，新的高中物理课程标准以附录案例的形式，为教师融合教学与过程性评价的实践提供了典范。如“案例1：追寻嫦娥一号的踪迹”，在设计上就非常注意教、学、评三者的融合，通过3个逐步深入的问题来开展教学活动：嫦娥一号是如何发射升空的？是如何运行的？又是如何变轨的？每一个问题又分解为一系列的问题，并且配合观看录像、模拟操作、仿真实验、思考讨论等学习活动，引导学生展开探究。如“问题1：嫦娥一号是如何发射升空的？”的教学设计，借鉴了物理学“理想实验”的思路，首先从学生熟悉的抛体运动入手，通过仿真实验和小组讨论让学生思考：“将物体从高塔上水平抛出，物体最终落到地面上。当增大抛射速度时，物体运动的距离更远；速度越大，距离越远。如果这个速度非常大，会是什么情况呢？”进而推论出：“当物体的速度大到一定程度时，物体就可被抛离地球。”接下来又拓展学生思维，引导学生将宇宙和地面的运动联系起来，综合运用已学过的圆周运动和万有引力定律等相关知识，计算出第一宇宙速度。这一设计不仅让学生得到典型的物理思维方法训练，获得相关的知识，还给师生间和学生间的互动留有充分的空间，使教师和学生都能够不断地通过对回答情况的检查，确认学习的进展，发现存在的问题，进而加以改进。这正是过程性评价的精髓所在。

过程性评价的重要性早已得到广泛的认可，但是在实践中却往往被忽视或流于形式，原因之一在于许多教师没有找到能将教学与评价融为一体的方法，有的甚至在课堂教学中直接套用终结性评价或高考的问题进行所谓“过程性”评价，结果是南辕北辙。新课标以切实可行的案例方式说明如何在课堂上将教师教学、学生学习和过程性评价融合在一起，是开创性的，对推动过程性评价的落实将起到积极的作用。当然，过程性评价还可以有许多实施方式，需要进一步研究和强化。

3 结束语

本文从评价的社会需求和涉及评价的各方的不同视角出发，讨论了学业评价的多方面多层次要求，说明建立一个全面的学业评价体系的必要性，阐述了这一新的评价体系的理念内涵，以及新的高中物理课程标准为建立这样一个评价体系而采取的措施。需要强调的是，有了理念和措施，不等于新的学业评价体系就能够自然而然地构建起来，特别是在高中阶段，由于以高考为代表的终结性评价并不只是与教育相关，它还与当前的社会现状、文化传统紧密相关，与学生、教师、家长和全体社会成员的价值理念紧密相关，因此需要对学业评价的认识来一个彻底的变革，需要相关各方在统一的价值理念基础上共同努力，持之以恒，不断地化解因需求和视角的不同而可能出现的矛盾，唯此才能将新的评价体系真正建立起来。