体现Blending Learning教育思想的几种新型教学模式解析
——“双创”对教学改革提出的挑战

2018-11-29 19:05

大学教育 2018年9期

（河南科技大学医学院，河南洛阳 471003）

“大众创业、万众创新”的号召是李克强总理在2014年9月的夏季达沃斯论坛上首次公开提出来的，并写入了2015年的政府工作报告。2015年5月7日，李克强总理在考察调研中国科学院和北京中关村创业大街时指出：推动大众创业、万众创新是充分激发亿万群众智慧和创造力的重大改革举措，是实现国家强盛、人民富裕的重要途径，要坚决消除各种束缚和桎梏，让创业创新成为时代潮流，汇聚起经济社会发展的强大新动能［1］。创业、创新需要人们具有创新意识、创新思维和创新能力，而这正是创新型人才所应具备的基本素质。学校尤其是高等院校历来是人才培养的基地，在我国正处于经济转型和跨越中等收入陷阱的关键时期，更应该肩负起向社会输送创新型人才的使命。

然而，多年来，主导我国各级各类教育机构的是传统教育思想（片面追求知识传承与“重教轻学”），其严重后果就是抑制了一大批（甚至几代）创新人才的成长［2］。

当社会需要大量创新人才与学校难以培养出创新人才的矛盾摆在每位教育工作者面前时，就迫使我们不得不认真思考在网络化、信息化的社会背景下“如何培养出既有系统丰富的科学知识又有创新精神和创新能力的人才”这一命题，而继续深化教育教学改革也就成为解决这一问题的必然选择。在教改中，我们不仅要重视教学手段、教学方式、教学内容和教学模式的革新，更要认识到教学观念和教育思想在教改中的决定性作用，这样才可能构建出正确的教学结构和模式，从而培养出符合社会需要的既有系统丰富的科学知识又有创新精神和创新能力的人才。

一、Blending Learning新概念

2004年，我国教育技术学泰斗、北京师范大学教授何克抗首次撰文向国内介绍了在国际上日渐流行的Blending Learning新概念。他认为所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［3］。之后，华南师范大学李克东教授在论及混合式学习的基本原理时指出：混合式学习形式上是在线学习与面对面学习的混合，但其更深层次是包含了基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学模式的混合，教师主导活动和学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合，课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等［4］。

可见，Blending Learning是一种多层次、多角度的混合，但其最重要的混合体现在“以教师为中心”和“以学生为中心”教育思想的混合，并在此基础上，取长补短，形成新的Blending Learning教育思想，即主导—主体型教育思想，在此教育思想指引下的教学观念，则是兼取“传递—接受”和“自主—探究”这二者之所长而形成的一种全新观念，即“有意义传递—主导下探究相结合”的教学观念［5］。而要实现这种教育思想和教学观念，就必须构建出一种既不重教又不轻学的学教并重的教学结构和模式；教学方法的选择也要兼收并蓄，不但要注重教法如讲授法、启发法、归纳法等，而且要重视学法如自主探究、合作探究、基于问题的学习法等；教学内容要从只强调内容的“科学性、系统性、完整性”，向既强调这三性又关注内容的“个性化、碎片化”过渡［6］。

在学教并重的教学结构中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面［7］；学生的主体地位则体现在他们不仅仅是知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，更是信息加工的主体、知识意义的主动建构者；教材不仅是知识的来源，也是学生知识意义建构的对象；教学媒体既要成为辅助教师突破重点难点的形象化教学工具，又要成为促进学生自主学习的认知工具、协作交流工具与情感体验及内化的工具。

可见，教学结构的改革是通过教学过程四个要素之间地位和作用的改变来体现的，而要实现这种改变，就要认真进行教学设计，完善教学策略和教学方法，这样才能构建出体现Blending Learning教育思想和学教并重的教学结构的新型教学模式。翻转课堂模式、泰微课+洋思模式和跨越式教学模式就是近年来出现的符合上述要求且具有较大影响力的新型学教并重的教学模式。

二、翻转课堂模式

“翻转课堂”是指课前学生在家观看教师创建的教学视频和资料，然后再在课堂上做他们的“作业”，老师则在旁提供协助的做法，课堂变成一个解决问题、加深概念、合作学习的地方［8］。

翻转课堂自2007年在美国产生后，在世界范围内的影响日渐扩大，2011年前后传入我国，在我国大中小学校的课堂上也渐趋热化。通过对国外翻转课堂教学案例的分析，广大教师根据各自学校的条件，纷纷建构出自己的教学模式，并躬行践履。

例如，有的学者将翻转课堂分为课前学习和课堂学习两部分，课前学习时，首先观看教学视频，完成教师对学生知识的传授，教学视频可以由课程主讲教师亲自录制，或者使用网络上优质的开放教育资源；之后，学生要完成教师布置的针对性课前练习，以加强对学习内容的巩固，并发现学习的疑难之处；同时，学生在家可以通过留言板、聊天室等交流工具与同学互动沟通，了解彼此之间的收获与疑问，同学之间能够进行互动解答。课堂学习时，首先，教师需要根据课程内容和学生观看教学视频、做课前练习时提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题；然后，学生根据理解与兴趣选择相应的探究题目，经过独立探索、协作学习之后，完成个人或小组的成果集锦，在课堂上进行汇报，交流学习体验，分享作品制作的成功和喜悦；最后，由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成对学习者的过程评价和结果评价［9］。

由于翻转课堂是学生先在家观看老师录制好的视频，后在课堂上由老师引导去自主学习、合作学习，这与传统课堂教学“先教后学”的教学模式似乎非常相似，于是有学者在论及将慕课、微课应用于中小学基础教育的翻转课堂时认为，与传统的接受式学习不同的是，过去是在课堂上听老师讲课，现在是在家里听老师讲课，只是换了个时间和地方，翻转的是时间和地点，但没有翻转接受式学习的本质［10］。

翻转课堂究竟是不是如某些学者所说是“学生先学老师后教”呢［11］？就我们医学院校的基础医学课程而言，每次上课都是两节课共计90分钟，按照凯洛夫五段教学法的课堂流程，讲授新课的时间大概在75～80分钟，而翻转课堂课前在家观看的视频一般都是以微课形式录制的，时长大约10分钟左右，如果每次课前观看两个微视频，大约需要20分钟，仅占传统课堂讲授新课时间的四分之一，也就是说，教师通过微课讲授的内容只占一次课全部内容的四分之一，其他大部分内容还是要学生自学课本，再加上当遇到教材上看不懂的问题时，需要学生自己上网查找答案，或通过教学互动平台向他人询问。从以上分析来看，说翻转课堂是“学生先学”还是立得住脚的。

那么“教师后教”是否也有道理呢？翻转课堂中的“教”与传统课堂的“教”明显不同，传统课堂的“教”表现为教师站在讲台上，面对几十名学生滔滔不绝地向他们灌输各种系统化、专业化的知识，而在翻转课堂中的“教”不仅体现在课前视频中的讲授，还体现在课堂上教师根据学情分析确定学习题目、创设情境、组织并参与小组讨论、控制教学活动进程、归纳总结等方面，由于这种穿针引线、画龙点睛式的“教”在课堂上所占时间不长，也不一定必须站在讲台上，往往被学生沉静式的自主探究、热烈的小组讨论、多样的结果展示等学习活动淡化。可见，翻转课堂中的“教师后教”也是有理有据的。

综上所述，通过对先学后教的充分认识，我们可以看到翻转课堂既充分发挥了教师的主导作用（如上所述的微课讲授、问题确定、情境创设、组织教学等），又充分体现了学生学习的主体地位（如上所述的自学课本、练习自测、独立探究、小组协作、成果展示等），是比较典型的学教并重的教学模式。相比传统教学，翻转教学激发了学生学习的积极性和主动性，扩大了学生在知识建构过程中的自由空间，学生敢于表达自己的观点，敢于在认知冲突中发现新的问题，依赖教师的心理弱了，创新精神和能力的养成明显加强［12］。

三、泰微课+洋思模式

泰微课+洋思教学模式是洋思中学在电子化、网络化、信息化社会大背景下提出的课堂教学新策略，是一种以白板为载体，以无线网络技术为手段，借助互联网和泰州市所开发的特有资源“泰微课”来完善洋思教学模式的新尝试。泰微课是泰州市从泰州教育教学实际出发，依据大数据，利用现有信息技术制作的、具有现代特色的学生学习微视频，洋思教学模式（先学后教、当堂训练）是泰兴市洋思中学独创的、草根的高效课堂教学模式［13］。

当2011年微课在我国出现时，洋思中学敏感的捕捉到了这一良机，开始将微课资源与洋思课堂教学模式融合，进一步提高课堂教学效率和效果。由于洋思教学模式中没有课前预习这一环节，所以不可能像翻转课堂教学模式一样采取课前观看微课的深度预习模式，而是主要将泰微课巧妙的应用于课堂教学的三个环节中，即应用在学生自主学习之中（即先学），应用在互相研讨之时（即后教），应用在必要训练之处（即当堂训练）［14］。在“先学”阶段，少数学习好的同学率先完成了自学任务，他们可以利用节省下来的时间通过观看泰微课来解决自学中遇到的部分问题，为接下来的“兵教兵”打好基础；在“后教”阶段，在生生互教和教师导教之间增加了泰微课的“机教”环节，也就是同学们通过小组讨论、生生互教后，仍然不懂的问题可以通过小组集体观看相应的泰微课来解疑释惑；在“当堂训练”阶段中，泰微课中的检测题可以由学生自己或教师选择出来作为对必做题、选做题和思考题的补充，但究竟选做多少泰微课中的检测题，则要视时间和具体情况而定，不做硬性规定。

在泰微课+洋思教学模式中，“当堂训练”所占时间不少于15分钟，学生自学、讨论、互教的时间约占20分钟，教师讲授时间则不足10分钟，这是否过于“重学轻教”了呢？其实不然，洋思中学对教师的“教”极其重视，例如在上课前一周他们采用6步备课模式来统一教案：1.先把上年度教得最好的教师的教案复印给大家，由老教师给大家讲教案，疏通教材；2.大家分别修改教案，比谁改得多、改得好；3.教案各自改好后，进行集中交流，取众人之长，再由有经验的老教师执笔、定案；4.再把定下的教案印发给大家；5.上课前，教师个人根据本班实际，再对教案做适当调整；6.每节课上完后，必须写好“教后一得”［15］。洋思中学的教师都以身作则，对于要求学生背诵的有关内容自己先背诵，对于要求学生做的习题自己先做其中的典型习题，对于要求学生做的作文自己先写各种题材的作文［16］，这样便可以更准确的把握重点，体会难点，准确指导学生的自学、讨论和练习。可见，洋思教师针对课堂上的每一分钟都进行了精心的准备，他们的行为正是“台上一分钟、台下十年功”的真实写照。

通过以上分析，我们可以看到泰微课+洋思教学模式中教师、学生的角色和作用都与传统课堂迥然不同，教师的主导作用除了体现在不足10分钟的讲授之外，更多体现在有条不紊的组织课堂教学、创设有利于学生解决问题的情境、引导解决学生自学中出现的困惑、精心选择课堂习题等诸多方面；学生的主体地位则主要表现为在教师指导下自学课本、参与小组讨论实现生生互教、通过有选择地观看泰微课自主解决学业中的疑惑以及当堂独立完成不同层次的作业等。可见，洋思中学的这种课堂教学模式也是既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的学教坚固的教学模式典范，而这种模式的特点正如洋思中学前校长蔡林森所言：能最大限度调动学生学习的积极性，能培养学生运用知识和分析问题的能力，能培养学生的创新精神、思想品质和好的学习习惯［17］。

四、跨越式教学模式

进入20世纪90年代后，以计算机和网络为代表的信息化时代展现在我们面前，信息技术与教育教学的结合成为必然选择。我国也在2001年初启动了“以学生发展为本”的基础教育新课程改革，基础教育跨越式发展创新试验（简称跨越式教学）正是在此背景下开展的一项教学改革项目。何克抗教授是此次教学实验改革的总设计师和项目主持人，跨越式教学实验研究的宗旨是要通过信息技术与学科教学的深层次整合，改变传统的“以教师为中心”的课堂教学结构，构建新型的“主导—主体”相结合的课堂教学结构［18］；跨越式教学试验的总体目标是在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，力图通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升教学质量与效率［19］。由于跨越式教学的目标远远超过了传统教学和新课改的标准，故名“跨越式”。

自2000年9月在深圳南山区开启了第一个实验点后，至2015年，何克抗团队在全国十多个省市自治区先后建立了跨越式教学试验区，参与的学校达390多所，受益学生十多万人，并且取得了极大的成功，实验班80%～85%的学生达到或接近跨越式发展目标的要求［20］。跨越式教学针对中小学不同学科有不同的教学模式，下面仅以小学语文跨越式教学模式为例加以说明。

目前我国小学语文教学“以词汇讲解和语法分析为中心”，将识字、阅读和写作分开进行，一、二年级是以识字为主，二年级下、三年级开始强调阅读，三年级才开始写话写句子，四年级才开始写段落，这种在小学中低年级只注重形象化教学，而忽略逻辑思维的培养与训练的教学模式，将对我国广大少年儿童的逻辑思维发展、创造性思维即创新思维的发展造成非常不利的影响［21］。

何克抗教授提出的儿童思维发展新论则与之不同，认为6岁左右的学龄前儿童具有强大的母语基础，已掌握3500多个口语词汇和汉语的几百种常用句型；语文教学应“以语言文字运用为中心”，将识字、阅读、写作三者结合起来，将语言技能训练与思维能力培养结合起来［22］。他还强调，不仅要把语言能力的培养和思维能力尤其是创新思维能力的训练二者结合起来，而且从小学一年级开始就要进行这种结合，千万不要等到四五年级以后才开始进行这种结合［23］。在这种教学思想指导下出现了全新的教学模式，这种模式按照教学过程可称为“识读写结合模式”，按照课堂时间划分可称为“211模式”。

在一节课的前20分钟，教师根据课标要求对课文的重点和难点进行适当的讲解，再用一些时间介绍生字的书写方法，学生做一些书写练习，以完成识字教学环节，对于生字的巩固与迁移则放在后边的阅读与写作环节中。接下来的10分钟学生进行扩展阅读训练，阅读材料是教师根据课文主题或内容精选出来的儿歌、古诗、优美散文、童话故事、寓言故事和成语故事等多种文学形式，对于一年级的小学生，这些阅读材料一般选取图文并茂的多媒体形式，且字词都注有拼音，对于二、三年级学生，则主要选取没有插图的文本形式，并只对重点词汇标注拼音。通过这种训练，在二年级结束时学生平均阅读量就能达到八九十万字，新课标规定小学语文的阅读量二年级结束达到5万字，小学毕业课外阅读量达到100万字，而运用跨越式教学两年下来在课内的阅读量就能接近100万字，达到四五年级的水平［24］。最后10分钟为写作环节，可以是手写，但更强调电脑打写，所写内容往往是阅读课文或扩展材料后的感受、体会、想法、启发等，字数不限，学生最开始只能打写一两句话，两个月以后能打写一二十句话，半年多时间就发展到能流畅地打写出几百字的小短文，并且能在文中较正确地运用比喻、拟人、排比等修辞手法［25］。这种先识字，再通过大量阅读巩固识字，最后利用刚学到的字、词、句、段等语言形式打写读后感的方法完美的体现了“以语言运用为中心”的教学思想。而写作是对思想的整理过程，也是一个创造过程，通过写作训练，可以显著提升小学生的思维能力，尤其是创新思维能力。在上述三个教学环节以外，教师也可根据情况安排小组讨论、角色扮演、作业点评等活动，时间可放在扩读与写作之间或写作之后。

由此可见，在小学语文的“211教学模式”中，教师的主导作用主要体现在前20分钟的课文和字词讲解上、扩展阅读材料的准备上，学生的主体地位则主要表现在后20分钟的独立阅读和写作上以及参与小组讨论和角色扮演等方面，这显然也是体现Blending Learning教育思想的主导—主体相结合的教学模式。

五、结束语