基于课例研究下的教师专业学习社群的构建

徐宇婷

一.问题的提出

在教育改革浪潮的冲击下，教师专业发展也经受着无数的挑战。教师专业发展虽然是一个个体性的学习过程，但不应只是孤立的。除了自我修养，更需要与外部环境互动来进行学习。而教师所处的教师社群正是教师学习的重要渠道。

对于教师专业学习社群的国内研究主要集中于以下4个方面：1）教师社群构建是否促进教师发展。2）校本研究内的领导与管理。3）网络中虚拟社群的构建。4）关于教师社群构建的策略探讨。国外研究主要可以从4个方面进行概括:1）从文化视角来看教师社群构建。2）学习型组织理论下的教师学习意义。3）基于网络的社群如基施纳教授等提出的网络教学环境设计与评价的PST理论。4）教师社群建立的具体实践操作和运用。

以上国内国外关于教师社群的研究基本上都是宏观性研究，偏重于理论思辨，而具体针对某个学科的教师专业学习社群的研究几乎没有，更没有在实践层面上进行探讨和深入解释促进高校外语教师专业学习社群构建的内在机制。基于此，本研究拟解决的问题有：

（1）高校外语教师专业学习社群建构的理论模型是什么？

（2）实践操作中如何进行高校外语教师专业学习社群建构。

二.研究方法

（一）课例研究方法

课例研究起源于日本，课例研究（lesson study)是根据日语翻译过来的。其在日本多年的实施不仅使日本教师实现了从“讲授式教学”到“理解式教学”的彻底转变，而且促进了教师的专业化发展。因此日本的课例研究受到美国、加拿大、新加坡、英国、德国等许多国家的关注,对教师的教学能力的提高，以及教师的专业成长有很大帮助。目前，各国学者对课例研究概念的描述或多或少存在一些差异，但对开展课例研究的基本流程却达成了共识。一般认为，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动。具体实施过程包括授课教师准备—计划—授课—反思四个关键环节，但是研究本身并不随着这些关键环节的逐一完成而终结，而是一个不断向前推进的螺旋式上升的循环过程。

（二）教师专业学习社群及构建理论模型

20世纪80年代，“共同体”概念开始走入教育领域。Boyer(1995)在其《基础学校：学习的共同体》的报告中第一次使用了“学习共同体”的概念。他认为的学习共同体，是一个由教师，学生，管理人员及其他人员组成的组织。在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面进行沟通与互动。但是，近年来，不同的研究者对“学习共同体”的界定也不尽相同，对“教师专业学习共同体”进行概念界定的研究更是不多。

本研究中的教师专业学习社群建构的理论模型是基于Richard Dufour & RobertEaker关于教师专业学习社群特征的研究。他们在这方面的研究更为全面具体，在已有的“教师专业学习共同体”研究成果上加上了运作前提的特征，将教师专业学习共同体产生条件，发展过程及最终结果全面进行总结，特出教师专业共同体由教师面对的共同使命，教学观念的转变，教师集体成长，教师的持续发展和归属感四个方面组成。这四个方面组成本文研究教师专业学习社群建构的四个重要机制。

三.课例研究过程描述

本研究中的课例研究对象选取的是笔者所在的中部省份某师范高校的公共外语课部教研组成员。选取9位教师和9位研究生组成教师专业学习共同体，其中包含省级骨干专家，主任教师，优秀青年教师等，教龄最低执教6年，最高执教25年。笔者（教龄6年）和另一位教师（教龄8年）被选中为两个课例研究对象，每人均要上3次内容一样的公开课，即进行3轮课例研究。授课对象是大一非外语专业新生，英语程度为Level B.(笔者所在学校按照学生的高考英语成绩进行英语分级教学，分为A,B,C三个级别)此外，在每一次公开课前被试教师进行此次课程教学目标及内容的叙述，9位老师共同探讨。在每一轮被试教师课程结束后所有教师就此次课程进行点评，并进行研讨录音。2位被试教师在每一次课结束后撰写反思日记以及进行刺激性回顾。3轮课例研究结束后对9位教师进行访谈，并对相关试验班级学生进行访谈。研究生负责每次被试教师上课课程录像，并负责所有教师课程教研，被试教师刺激性回顾，以及相关学生的录音，并转化为文字材料存档，此外还要收集被试教师的反思日记。此次课例研究历经一个半月，在骨干专家的指导下，本次课例研究进行顺利。

四.基于课例研究下的教师专业学习社群的构建——对个案的分析与解读

基于Richard Dufour &RobertEaker关于教师专业学习社群特征的研究，本文中构建的教师专业学习社群有以下四个特征：教师面对共同使命，教学观念转变，教师集体成长，教师持续发展并获得归属感。

本次试验选取的9位教师都是属于学习主动性比较强，经常参加同事间的教学研讨以及各种培训活动。面对目前普遍存在的“大学英语课堂”现状均有所不满，渴望寻求“生机”。而且9位教师中还有骨干专家，他的作用更为显著，在骨干专家的带头作用下，本次研究中结成的教师专业学习社群凝聚力强大，并有着共同的使命——尽自己最大能力改变传统大学英语课堂沉闷的局面，即消除教师与学生互动疲劳情绪。

提到教学观念转变，以笔者为例，笔者虽然已经有过几年实际课堂教学经验，但一直处于自己摸索过程。大学英语教师因为各自教学科研压力较大，很少进行团体备课说课讲课。本人也是习以为常，但直到参加这次课例研究活动,才深刻认识到自己教学过程中存在的问题。以下是笔者11月25日反思日记的部分节选。

“这次课的任务是完成第4单元第一次的整体阅读，根据上次集体讨论的建议，这次的presentation我首先播放了一段听力，然后在屏幕上打出学生所听内容的中文意思，然后邀请1个小组上台根据这段内容进行presentation。学生的表现形式有演讲，剧情表演。学生反应比上次好，说明我在其中发挥了穿针引线的作用……这次我的检测方式多样化了，有直接提问，填空，表格，使得难度降低，学生的参与度明显提高。但是在最后总结的summary，我设计的太长了，而且有点难，所以反应不是很理想。总体而言，在各位老师的帮助下，我觉得学到了很多，个人有了很大提升。”

通过这次课例研究，本人更加深刻认识到课堂教学应该怎样真正以学生为中心，一切都是更好地满足学生的学习需要，进一步体验到“以学定教”和“以学论教”。

关于教师集体成长，这次试验也表现明显。在课例研究结束的所有教师访谈中，基本每个人都提到有所收获，有所成长，以下是部分教师访谈摘录：

教师A:“通过这三轮课例研究，我发现自己在与学生互动上做的不好。课堂氛围不够轻松，以后需要注意。”

教师C：“集体的力量真是强大，年经教师的教学方式比较先进，值得学习。”

针对教师持续发展并获得归属感这点，此次活动表现也尤为明显。历时一个半月的个例研究，没有一个人抱怨，请假，拖延。所有人每周都按规定时间地点进行研究讨论。此次活动结束，9位教师之间仍然联系紧密，并陆续一起参与了教研室组织的翻转课堂微课录制等，由这次课例研究活动带来的正面效应仍然在持续中。

五.结论

本研究通过个案研究拓宽高校教师教育研究的方向与途径。研究教师专业学习社群来帮助教师的教学技能提升和个人成长，在彼此的反思和探讨中，总结经验吸取教训，激发了教师的主人翁意识，体会了教师职业的快乐，强化了教师对集体的归属感。从而促进教师社群整体的专业技能的提升。