我国研究型大学通识教育的推进——《哈佛通识教育红皮书》与《美国精神的封闭》之镜鉴

刘璐璐

2012年，北京大学钱理群教授在《理想大学》专题研讨会上提出了“精致的利己主义者”这一观点，引发了社会的思考。他指出，“我们的一些大学正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”[1]“精致的利己主义者”是如何产生的呢？笔者认为这可溯源至“理性经济人”的本性，同时也与浮躁的社会风气有关，与日渐功利的高等教育有关。而高等教育的“功利化”在很大程度上是由实用主义和工具理性的专业教育所导致的，换言之，即大学通识教育的缺失。正是专业教育的过盛和通识教育的缺失共同催化了“理性经济人”的利己本质。

无独有偶，美国的大学也曾遇到同样的问题，艾伦·布鲁姆在《美国精神的封闭》一书中将美国大学生追求“狭隘的自我”的行为归因于通识教育的缺失，他甚至认为“通识教育的危机反映着最高层学术的危机，反映着我们解释世界的首要原则之间的不一致和不相容，反映着最普遍的思想危机，这构成了我们文明的危机。”[2]布鲁姆认为通识教育是美国大学走出教育危机的出路。虽然今天中国的大学不可与当时美国的大学同日而语，但毋庸置疑的是，今天中国的大学培养出众多“精致的利己主义者”的局面在很大程度上与大学通识教育的缺失有关，同样可以诉诸通识教育的推进得以一定程度的解决。

作为我国高等教育的领头羊与质量担当，研究型大学理应反思当下通识教育实施中存在的问题，不断进行探索、调整与改进，更科学合理地推进通识教育，真正发挥通识教育在大学生成长中的作用，在通识教育的推进中切实贯彻“以人为本”的人才培养理念，促进高等教育的内涵式发展。

一、《哈佛通识教育红皮书》与《美国精神的封闭》中蕴含的通识教育思想

（一）通识教育的目标

《哈佛通识教育红皮书》中，哈佛通识教育委员会提出了通识教育的目标是培养“全人”(Whole Man)，所谓的“全人”是指“好”人（Good Man）、善良正直的公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man），[3]其所倡导的通识教育是以人的全面发展为逻辑起点和理想目标的。《哈佛通识教育红皮书》中指出，对于踏上通识教育征程的学生而言，他必须认识到在他所熟悉的小天地之外还有一个更为广阔的世界，他需要从这一广阔的世界中汲取足够的营养，为他注定要穿越知识荒漠的旅程做好储备。[4]个体通过接受通识教育后，能够更好地审视自身和世界，对个体、大学乃至生活和世界的整全性进行永恒的探索与思考，这也即他所谓的通识教育的目标。

（二）通识教育的作用

通识教育能够在一定程度上增强社会的向心力，对社会稳定具有促进作用。一方面，社会对专业训练需求的强劲势头，更需要通识教育提供一种协调、平衡的力量。专业主义加强了社会的离心力。[5]而通识教育则能在一定程度上增强社会的向心力，如学者陆一所言，在文明和国家层面，通识教育是人类各种现代文明的凝合剂、团结力。现代文明尊重每一个个体的独特性，而通识教育让人们真正成为文明的共同体。[6]通识教育对于社会发展的作用是专业教育所不能替代的，社会的稳定发展需要通识教育提供的向心力来平衡由专业教育所导致的社会的离心力。另一方面，随着现代经济社会的日益发展，社会对人才的要求也越来越高，T型人才越来越受到社会的青睐。所谓T型人才是指按照知识结构区分出来的人才，其中“—”代表知识的广度。“|”则代表知识的深度。T型人才既有横向上广泛的知识涉猎，又有纵向上精湛的专业素养。广博的知识面往往依托合格的通识教育来实现，过硬的专业素养则主要依托良好的专业教育来实现。显然，“T”型人才的培养则需要专业教育与通识教育共同发挥作用。

通识教育能够促进个人形成完整的人格，推动个人的全面发展。一方面，高等教育的核心目标是要培养“人”，确切地说是“完整的人”。所谓“完整的人”，首先是要拥有完整的人格，而这更多地依靠通识教育来塑造。其次才是有知识，有技能，这些更多地通过专业教育来培养。只有知识和能力而没有理想和担当的人不能称之为一个“完整的人”。梁思成先生1948年在清华大学曾经做过一场题为“半个人的时代”的讲演，认为过度专业化、工具化色彩过浓的人只能称之为“半个人”，并提倡教育要走出“半个人的时代”。[7]另一方面，通识教育能拓展个人思维的可能性，使个体在思考世界的时候不被狭隘的思维所局限，以更加开放的心态审视本我、自我和超我，更好地认识自己，认识世界，形成正确的世界观、人生观与价值观，从而收获远大于功利性的精神层面的宝贵财富。

（三）通识教育与专业教育的联系与区别

通识教育与专业教育相互联系。《哈佛通识教育红皮书》一书中明确指出，“通识教育和专业教育不是两种教育，而是一个人应该接受的教育的两个方面。”[8]通识教育与专业教育不是相互割裂的关系，而是有机统一的，二者共同作用于一个人的成长，在人的成长中发挥不同的功能与作用，缺失了二者中的任何一种都会造成教育的不完整，从而导致个人成长的畸形。

通识教育与专业教育相互区别。通识教育指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个有责任的人和公民。而“专业教育”这个术语，指的是在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。[9]通识教育更多地强调“通”，注重知识的广度，是一种水平方向的素养塑造教育。专业教育则更多地强调“专”，注重知识的深度，是一种纵深方向上的能力提升教育。

（四）通识教育的实践

对于通识教育的实施，《哈佛通识教育红皮书》和《美国精神的封闭》都给出了一定的参考，可以为我国研究型大学通识教育的推进提供一定的借鉴。

《哈佛通识教育红皮书》中，哈佛通识教育委员会倡导：首先，应树立正确的通识教育理念，认清通识教育与专业教育的关系。通识教育是一个完整的有机体，专业教育只是这一有机体的器官之一，在有机体的整体范畴内履行其特定的职能。[10]通识教育应当在内容上独立于专业教育，自成体系，而非专业教育的补充。其次，应成立专门的机构负责通识教育的实施与管理，明确通识教育类课程的内容、范围、方法和目标。《哈佛通识教育红皮书》一书中提到“我们建议成立一个通识教育常务委员会。就像各系对专业教育承担着责任一样，这个常务委员会作为设立于文理学院的委员会，同样对通识教育承担着责任。”[11]只有这样才能保证通识教育实施的方向与效果，实现通识教育的初衷，达到通识教育的目标。同时，这一委员会应以一种灵活化的态度和方式对通识教育进行管理，避免僵化的机械式管理。最后，通识教育的实施是一项系统工程，需要综合考虑课程对象、授课教师、授课方式、课程目标、课程评估与反馈等多种因素，广泛吸纳学生、教师等多元主体的意见与建议，形成系统的通识教育课程体系，构建完整的通识教育链条。

（3）Cl-在 H-103树脂上的吸附熵变 ΔS＞0，表明在氯离子的吸附过程中同时存在着溶剂的解吸，氯离子的吸附过程自由度减小，为熵减过程，而溶剂即水的解吸过程则是熵增过程；但氯离子在H-103树脂上的吸附熵变ΔS变化很小，ΔS变化范围为0.004～0.1 k J·mol-1。

《美国精神的封闭》中，布鲁姆对专业细分的高等教育进行了严厉的批判，对当时美国大学生就业至上的行为进行了强烈的谴责，指出了通识教育的必要性与紧迫性。同时，布鲁姆批判和否定了当时美国实行的两种通识教育模式，即涉及几乎所有学科的宽泛的通才教育模式和以组合形式出现的通识教育模式，前者可以理解为核心课程模式，后者可以理解为综合课程模式。核心课程模式是一种强制性的模式，它迫使学生从自然科学、社会科学和认为科学中选修一门或更多的课程，而未充分考虑学生的意愿，这些课程涉及的知识往往是粗浅的入门性的知识，因而任课老师的授课兴趣往往也会大打折扣，课堂效果可想而知。布鲁姆认为这种模式的主导思想是“广泛涉猎”，属于“蜻蜓点水”式的教育，不能满足学生对于某一未涉足领域的热忱与渴望，培养出的学生往往也是“什么都知道一星半点，但在每个领域都逊色于专业人士”，因而这种模式也不能称之为“通识教育”。[12]综合课程模式在一定程度上考虑到了学生的意愿与需要，依据一定的研究主题（如“战争与道德责任”“文化与个人”等）组合起来，通常要求多个学院的教授合作授课，帮助学生拓宽视野，但这种模式同样存在其弊端与风险，即容易出现赶时髦的情况，哗众取宠，缺乏真正的严谨性，[13]对于培养学生对于永恒性问题的思考毫无助益。在洞察现有通识教育模式存在诸多弊端的基础上，布鲁姆提出了在当时遭到普遍反对的方案，他认为阅读“名著”是一种出色的老方法。按这种方法，通识教育意味着阅读某些公认的经典文本，悉心阅读，让它们指出问题以及对待问题的方法，不把它们当作历史产物，而是努力按照作者所希望的方式去阅读。[14]通过阅读经典文本，学生能够通向自身心灵的坦途。

二、我国研究型大学推进通识教育的推进

当下我国研究型大学的通识教育需要从理念、制度、课程等方面入手，通过更新理念、建构制度、把握重心等途径完善通识教育，更好地推进通识教育。

（一）更新理念：厘清通专关系

通识教育是当今教育中最流行的词语之一，但人们对通识教育的通俗化和庸俗化理解消解了它真正的价值和意义，现实运作中的形式化和技术化蜕变使之形同虚设。[15]其中，最典型的一种庸俗化理解是将通识与专业知识视为对立，把通识教育视为专业教育的补充，这种错误观念严重影响着通识教育的推进。因此，摒弃和改变传统的错误理念，理清通识与专业知识的关系、通识教育与专业教育的关系在通识教育的推进中显得尤为重要，树立正确的通识教育理念是推行通识教育的前提和基础。

研究型大学在推进通识教育的过程中，应正确认识通识教育的地位和价值，认识到通识教育和专业教育是一个人应该接受的教育的两个方面，而不应将通识教育作为专业教育的附庸，甚至割裂二者的关系，而应将通识教育和专业教育融汇贯通，使二者的共同推进真正达到“1+1＞2”的效果。研究型大学应认识到：不管是人文、社会与自然科学，主要探索的本质内涵是人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等，这是通识教育的精神。[16]研究型大学应致力于将通识教育的精神融入、渗透到专业教育中，在教学过程中将通识教育与专业教育融汇贯通，使二者能够实现有机统一，形成合力真正激发学生对自己和世界的思考，树立理想与情怀，实现个人的内涵式发展。

（二）建构制度：成立专业委员会

通识教育的推进需要行之有效的制度和机构作为支撑，这是有效推进通识教育的保障。而哈佛大学通识教育的成功推行与其通识教育常务委员会的成立也是分不开的。审视当下我国研究型大学的通识教育可以发现，虽然诸如北京大学这样的大学经过十余年的探索已经相对成熟，但不容忽视的是，仍有不少研究型大学的通识教育实施仍存在管理混乱的现象，这种管理混乱的现象在很大程度上可以归因为制度的缺失与机构的不健全。因此，研究型大学在推进通识教育的过程中需要建构有力的制度，成立专门的机构，保障和促进通识教育的有序发展。

具体而言，一方面，研究型大学聚焦通识教育相关制度的建构与完善，包括课程设置与审核制度、课程评估制度、课程监控制度、课程反馈制度等。这方面可以参考国内外大学（如哈佛大学、香港中文大学、台湾大学、复旦大学等）通识教育发展的先进经验，并结合学校自身实际进行调整与创新。另一方面，制度的良好实施需要以专门的机构为载体，研究型大学可以成立通识教育常务委员会，并将其设为学校直属机构，委员会成员由人文社科领域的资深专家构成，负责通识教育的统筹规划，包括课程设置审核、课程评估、课程监控等，同时委员会在统筹规划的过程中应充分吸纳大学中多元主体的诉求与反馈，减少通识教育实施的阻力，为未来的实施奠定基础。

（三）把握重心：完善课程建设

课程是通识教育的重要平台和依托，推行通识教育必然应突出重点，以课程建设为重心。而在当下通识教育的课程建设中，却出现了通识课程设置和实施的“专门化”[17]等不利于通识教育良好推进的问题。通识课程设置的“专门化”是指大学过度重视同时课程的数量与广度，陷入了“通识课程的门类越广，数量越多，实施就越好”的泥淖。通识课程实施的“专门化”是指大学将专业课程的课程安排、授课方式、考核方式等全盘“复制粘贴”到通识课程，忽略了通识课程的特性。这种课程建设的错误倾向异化了通识教育的理念，蒙蔽了通识教育的精神实质，在未来的课程建设中必须摒弃这些错误倾向。

在课程设置方面，研究型大学应认识到：好的通识教育，应是开放、包容的教育，在教育内容上，通贯古今中外，涵盖人文、社会和自然众多学科领域的知识，[18]而非为了追求数量而将一切非专业的课程（诸如计算机、大学外语）等统统归入通识课程。在课程实施方面，研究型大学应充分考虑到通识课程与专业课程的差异，采用灵活多样的授课方式，根据通识课程的属性设置个性化的考核方式，真正激发学生的积极性、活力与创造性。

（四）返璞归真：阅读经典著作

布鲁姆认为，应该在大学中实施真正的通识教育——即应该让学生认识和了解人类社会所面临的永恒而又重大的问题。他认为通识教育的实施应依托阅读经典著作来实现，通过阅读经典著作，个体可以与伟大的灵魂进行对话，使个体的心灵能够向着真、善、美的方向良性发展，而非趋于封闭，这也即所谓的“真正的开放”。

在当下快节奏的学习与生活中，大学生对于经典著作的阅读逐渐呈现下降趋势，长期“食用”快餐化的知识将会导致个体思维的退化。其实，人类的智慧是有极限的，也即人类的问题思考到极致的时候，得出的结论都是相似的抑或是殊途同归的。而通过阅读经典著作，可以实现与先贤伟人的对话，汲取其智慧的精华。在这个快节奏的时代，研究型大学应鼓励大学生慢下脚步，返璞归真，阅读经典，汲取精华。具体而言，一方面，研究型大学可以加强硬件设施建设，为学生提供良好的阅读经典的环境，使学生能够更方便地阅读经典。另一方面，研究型大学可以创新形式，丰富内容，以大学生喜闻乐见的形式（如举办晨读会、读书沙龙、读书日、读书月等）鼓励学生阅读经典，提升学生的综合素养。

三、结语

研究型大学承担着我国人才培养的重要使命，培养“完整的人”应当是研究型大学孜孜不倦的追求与任重道远的征程。通识教育作为一种人才培养模式，也应致力于“完整的人”的培养，使大学生通过通识教育的外在熏陶后能成为有理想、有胸怀、有责任、有担当的个体，拥有系统的思维体系和完备的知识体系，能够更全面、开放、包容地看待世界，审视自己的灵魂与内心，探索实现自我价值的更多可能性，追求自我存在的整全性。这便是通识教育的真谛。

注释：

[1]钱理群.北大等在培养利己者[EB/OL].http://news.sohu.com/20120503/n342213439.shtml,2018-1-16.

[2][4][12][13][14][美]艾伦·布鲁姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译.南京：译林出版社，2011:287,343-344,347.

[3][5][8][9][10][11]哈佛大学通识教育委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社，2010:4-5,40-41,154,158-287,343-344,347.

[6]陆一.从“通识教育在中国”到“中国大学的通识教育”——兼论中国大学专业教育与通识教育多种可能的结合[J].中国大学教学，2016,(9):17-25.

[7]怀念梁思成：走出半个人的时代[EB/OL].http://www.chinaqw.com/lxs/rdjj/200903/17/155243.shtml.2012-5-3.

[15]倪胜利.通识教育:真谛、问题与方法[J].教育研究，2011,(9):94-97.

[16]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评论，2006,(3):26-37.

[17]蒋红斌,梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育改革[J].教育研究，2012,(1):95-99.

[18]张亚群.什么是好的通识教育[N].光明日报，2016-5-10.