中西教育理论视域下学校武术教与学的历史考察

黄小花，王柏利

在中华优秀文化伟大复兴的背景下，中共中央办公厅、国务院办公厅提出“推动高校开设中华优秀传统文化必修课，……推进戏曲、书法、高雅艺术、传统体育等进校园”[1]的指导思想，由此引发了对高校传承优秀传统文化的思考。武术作为中华优秀文化的载体，学校武术教育的发展不仅是传承优秀民族文化的需要，同时也是对国家文化发展指导思想的积极回应。因此，关注学校武术教育的发展意义重大。

回顾近代学校武术发展，其教育理论经历了传统与现代、东方与西方相互融合、自我改造的过程。学校武术教学理念产生了从“以学为中心”到“以教为中心”的地位转变。然中西教育理论都有自身独特的文化背景。学校武术在吸收、融合西方“以教为中心”教育理念的过程中，仍然面临本土化的问题。而对当代学校武术“教与学”问题的探讨，则体现出中西教育观念的差异，进而也影响着学校武术的教学效果。因此，从中西教育理论比较的视角，考察学校武术“教与学”的问题，对当前学校武术教育改革有重要启示。

1 中国古典教育思想影响下的武术教学形成了“以学为中心”的教育理念

1.1 传统武术教学中的“如何学”突出学生的主体地位

在中国传统社会并未形成现代意义上的教育理论，中国古典教育思想散见于诸多经典论著中。如《论语》《劝学》《师说》《语录》《存学篇》以及《大学》《三字经》等等。这些著作蕴含着古代教育家对教育思想的精辟论述。他们对教学的阐释往往不是从“教”的主体入手，而是通过“学”来体现。《论语》一书中“‘学’字出现了56次，‘教’字只出现了7次”[2]，孔子把“学”“思”“行”看作学习的整个过程。荀子《劝学》中有大量关于“学”的论述，认为学习最好的方法就是持之以恒。《中庸》中明确提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的教育思想，强调“学生个人的能动的学习、思考和实践”[3]。《学记》中提出了教学相长的思想。而韩愈、朱熹、颜元等等众多教育思想家，在对“如何教”的回答中，都非常重视学的实践过程，强调温故而知新，重视复习、体悟、实践的作用。而对教的理解则更多体现于身教。“其身正，不令则行，其身不正，虽令不从”。由此形成了以学为中心的中国古典教育思想。

武术作为中国传统文化的载体，尽管没有形成现代意义上的学校武术教育理论。但围绕着学生“学”的主体地位，形成了“学”“练”“复习”的武术教学理念。如武术谚语是武术习练者在长期实践过程中的经验凝结，其中有大量关于“学”的论述。“师傅领进门，习武靠个人”，强调的是习武者自身学的主动性；“百看不如一练，百练不如一专”，凸显了习武者自身练的作用；“冬练三九，夏练三伏”，则体现出习练者持之以恒的学习精神。因此，传统社会中的武术教育更多是强调习练者自身“如何学”“如何练”。“在武术历史发展中有武术人一辈子锻炼一个拳种(或一个套路)的传播学经验，在运动训练上有散打与功法对旧的重复训练以及提高套路演练水平的千锤百炼的实践”[4]。如李存义在传授尚云祥形意拳时说：“学，很容易，一会就学会了，能练下去就难了”[5]。尚云祥的习武经历充分说明了自身练的重要性。而对传承主体“如何教”，则体现出“口传心授、言传身教”特点。“因为功、理是很‘身体化’的东西，得身教方能体会得出，讲是讲不明白的”[5]。“口传心授、言传身教”的教学方式，使习练者通过“体认功夫逐渐将规矩内化、身心整合，从而与‘明师’和经典拳论中的相关体会与心得实现沟通”[6]，进而实现功夫的提升。言传身教弥补了语言讲解无法完整传授身体技艺的弊端。武术教育主体通过身体的示范、手把手的技艺传授，完成了武术“教与学”的整个过程。

1.2 传统武术教学中的“如何学”关注学生的学习品质

“教与学”是教学一种的双边活动。在中国古典教育思想中，以学论教是典型的传统教学思想。对“如何学”的关注，更多是从学生学习品质的角度强调学生如何学，由此形成了注重对学生学习品质考察的教学特征。孔子提出的“有教无类”教育思想，把培养君子作为教育的最终目标，认为人人均可为善，人人皆可成君子。孟子提出了“性善”论的教育思想，主张“以仁存心，以礼存心，注重内求，求则得之，舍则失之”[7]。古典教育思想在教学过程中往往把学习品质的考察放在首位，并把人的品质教育融合在学习过程中，重视潜移默化的熏陶，重视过程教育，使学习者的品质无形中得到提升。

武术作为中国传统文化的载体，也深受中国古典教育思想的影响，非常重视对学生学习品质的考察。在考察教育对象时，“大都集中在贵乎择人的道德向度考量”[4]，把对“德”的品质考察放在首位，留下了诸多门规戒律的武德考察标准。并在练习过程中，强调“以时习之方式不断复习旧内容，并以习之以恒，究之以专而最终转化为身法自然与随心所欲的身体化”[4]，由此磨练习练者的意志品质。“一日练一日功，一日不练十日空”，培养习练者持之以恒的毅力；“若要功夫好，一年三百六十早”，培养习练者刚健有为、自强不息的精神。而实践过程中，要求练武之人要有“德”，要做到“敬师、敬艺、敬道”。“使外在的规范内化为主体的自纠自查，将诚敬心境、水动意境、内在锻炼导人向善于恭敬谦逊的修炼，类归为格物致知的修身范畴”[8]。使习练者在无形中接受了道德的教育、人格的熏陶，最后使武术从“器”上升为培养人的“道”。传统的武术教学在“如何学”的过程中对习练者学习品质的考察，使其具有了教化育人的功能，形成了注重学生道德培养的典型特征。

1.3 传统武术教学中的“如何学”重视学生的学习状态

中国古典教育思想在“如何学”的实施过程中，着重于学生从一种学习状态向另一种学习状态转变。强调学习者的积极性和主动性，重视学生个性和自身认知、体验能力的培养。强调个体通过自身的感悟、体验，实现自我超越，进而使个体实现对学习内容体验的状态转变。最典型的为孔子的“愤启悱发”教育思想。在《论语·述而》中，孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，认为学生在没有想明白时不要去开导他，在学生不能完善表达出来时不要去启发他。只有当学习者进入“愤”“悱”的状态后，教师才对其进行及时点拨。在孔子教育思想影响形成了“教学有法，教无定法”“以身教者从，以言教者讼”的教育思想。受古典教育思想影响，武术在技艺传承的过程中，对学习状态也有着明显的阶段划分。如太极拳练习有“招熟、懂劲、神明”三个阶段。三个阶段循序渐进，且对每一个阶段的练习内容都有不同的要求。即“由招熟而渐悟懂劲，由懂劲而阶及神明。然非用力之久，不能豁然贯通焉！”[9]；形意拳有三层功夫“明劲、暗劲、化劲”三个阶段，明劲为练精化气，暗劲为练气化神，化劲为练神还虚。“明劲为武火，暗劲为文火。化劲为火候纯也。火候纯，则内外一气成矣”[10]；八卦掌有定步、活步、变掌。纵观传统的武术教育，在教学过程中更多的是对习武状态的关注，由此形成了“形熟、艺精与道合”[11]的学习层次。而师父“将技术区分为有形技术的言传、无形技术的新授”“形成了以身教为主干、穿插言传、点缀心传的武术文化传播实践系统”“言传对应教学的讲解、身教相当于示范、心传类似于熏陶与传道”[4]。师父在教学过程中以言传、身教、心传的方式，促成弟子实现自我状态的转变，以达“得到师父的东西和形成自己的东西”[4]的目的。

2 西方教育理论影响下近现代学校武术形成了“以教为中心”的教育理念

2.1 近现代学校武术中的“如何教”突出教师的主体地位

近代西方教育学有着系统的教育理论。如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中，提出了班级授课制度，认为教师在教学过程中占有重要因素，教师进行教学时应该“用一种引人入胜的方式把它放在学生的跟前，或向他们发出问题，这样去激发学生的兴趣”[12]。赫尔巴特则把心理学理论运用到教学实践中，“重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用”[3]，提出了“明了、联想、系统、方法四个阶段”的教学步骤。赫尔巴特的教育思想后来发展为具有可操作性的教学程序，对当代教育理论发展产生了重要影响。杜威在教学过程中重视学生的生活经验，通过调动学生的积极性，促进他们的成长。并提出了“困难、问题、假设、验证、结论”[3]的五步教学法。凯洛夫用马克思主义解释教学过程，认为教学必须遵循“从生动的直观到抽象的思维、并从抽象思维到实践的认识真理的辩证途径”[3]，提出了“知觉具体事物，理解事物特点、关系、或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程”[3]。纵观西方教育理论，基本上形成了以认知心理为基础，以实验或操作性条件原理作为人类学习的理论假设，重视教师的主体地位，重视教学过程的程序化，形成了对教学过程中“如何教”这个问题的西方回答。

伴随着近代西方教育理论的传入与中国教育的兴起，武术作为学校教育的组成部分，其师资的培训、教材的编订、课程的设置等各方面[13]，在学习、借鉴西方教育理论基础上，开启了近代学校武术教育的发展历程。学校武术成为学校教育活动中“有计划、有组织的教育”[14]内容。对于学校武术“如何教”的理论探讨，则主要依据西方体育教育理论指导学校武术教学活动。在教学形式上基本接纳了班级授课制；在教学内容上，选取了马良改编的中华新武术作为教学内容。因为《中华新武术》克服了传统武术大面积教学开展的局限，“便于学校进行集体教学”[14]；在教学方法上，形成了以教师讲解和运用口令教学的语言法，以示范、领做为主的直观教学法，以针对不同类别动作的完整、分解、纠错的教学方法；在教学过程中，要求根据武术技术动作特点，按照一定的程序分阶段进行教学。近现代学校武术教学在借鉴模仿西方体育理论的基础上，实现了从“以学为中心”到“以教为中心”的主体地位转变。

2.2 近现代学校武术中的“如何教”依据学生的普遍心理

西方教育理论对“如何教”的解答，是建立在学生一致性认知心理基础上的。西方教育理论在教学过程中关注学生“学”的普遍心理特征。夸美纽斯的教育思想建立在“用心理功能来解释教育的心理因素，从而使他的这种解释近似客观地揭示了教育与心理之间的内在联系”[15]，他“把教育效果当作心理器官反映外部世界的结果，把教学内容、方法、组织形式当作教育艺术的综合体，使得教育艺术成为一种理论。”[15]他根据学生年龄特征创立了班级授课制度。这种建立在学生学习心理一致性基础上的班级授课制度，奠定了现代教育学发展的基础。德国教育学家康德在《普通教育学》一书中，把“人的心理理解为具有统觉群的整体，并尝试着用静力学和机械学的观念解释心理现象”[15]。他推动了心理学科学化发展，进而也使教育理论在操作层面具有了普遍意义。赫尔巴特用心理学推理的方法，研究学生如何学，提出了“五段教学法”和课堂教学模式。因此，建立在普遍认知心理学基础上的西方教育理论，其教学理念、教学方法、教学过程等方面，都围绕着学生学习的一致性认知心理而展开，由此形成了关注学生学的心理特征。如季浏教授在谈体育教学“如何教”时认为：“应根据学生身心发展特征，学生生活经验和实际，学校现实条件等因素选择教学生何种运动技能”[16]。因此，脱胎于西方教育理论的当代学校武术教育，以学生一致性心理特征为依据，指导其教学的整个实践过程。

2.3 近现代学校武术中的“如何教”重视教师的教学策略

西方教育理论在“如何教”的实施过程中，着重于教学过程的逻辑性与程序性，重视对教学过程的分析，使教学过程体现出严密的步骤与策略的典型特征。夸美纽斯认为“教学的进度不应该跃进，必须按照一定的程序有步骤的前进。使先行的为随后的铺平道路”[12]；赫尔巴特认为“教学过程以严密的结构形式系统地组合起来，这些结构之间互为条件、互为制约，前一个结构是后一个结构的条件，后一个则是前一个的结果。前后不能割裂，否则，整个系统就会瓦解，教学效果也就付诸东流了”[17]；杜威从生物化学和心理学的理论出发，根据儿童天生的心理机能，提出了的五步教学法。受西方教育理论的影响，现代学校武术教育所形成的程序教学法、情景教学法、启发教学法、比较教学法、探究教学法、合作教学法等教学方法，都体现出严格的教学步骤和策略。如程序教学法是一种基于行为控制的教学模式，把“教材内容分成连续的小步子严格按照逻辑程序的一种自动体育教学活动”[18]。在实施过程中，“严格按照一定的顺序一步一步地朝着目标直线式地进行学习”[18]。当代学校武术在“如何教”的过程中完全接纳了西方教学理念，使学校武术教学体现出明显的逻辑性与程序性特征。

3 中西教育理论交融中当代学校武术“教与学”转变的实践困境

3.1 当代学校武术“教与学”的主体转变弱化了教学的育人目标

“以学论教”“重学甚于重教”是中国古典教育思想的重要特征。然近代以来，中国传统的“以学为核心的教育话语体系在近代西方教育思想和制度传入中国后发生转变”[19]。西方教育理论成为中国教育理论发展的标准。作为教育组成部分的“中国武术教育的近现代转型是在与西方体育的竞争中，在离异与回归的曲折道路上将自身改造为“中国式体育”的过程”[20]。在这个过程中，学校武术教育的主体地位发生了转变，从重视学生的“学”转向对学生如何“教”。这种建立在西方教育理论基础上的现代学校武术教育，由于中西教育理论对“教与学”的认知不同，使学校武术在教学实践过程中产生了“教与学”的内部张力。在重视教师教学主体地位的同时，弱化了学生“学”“练”的主体地位，偏离了教学的育人目标。

因为，在以“教为中心”的教育理论指导下，教师成为武术课堂教学的主导者。学校武术教学被“看作是从教者的行动而不是教育者和受教育者共同参与的活动”[21]。这种割裂了“教与学”的教学模式，尽管发挥了教师的主体性作用，提高了教师“教”的水平。但缺乏主观能动性的学生只能机械的模仿教师教授的技术动作，对“武术动作内容仅仅限于名称与技术的描述，缺乏寻根问底的实践性，是一种表象的武术体育知识”[22]。

以“教为中心”的教育理论促进了学生的学习效率，对学生学会武术动作有一定的帮助。但过于强调教师的主导地位，强调学生对技能的学习，忽视了对学生学习品质的考察，弱化了教学的育人目标。使学校武术矮化为一种技能的教学，武术教学过程简化为学生以记忆“动作”为主的课堂教学。学生是否学会技术动作成为评价学校武术课堂教学效果的重要指标。而对学生尊师重道品质的考察，持之以恒精神的培养则处于次要的地位，最终导致“学校武术教学中文化教育性的缺失”[23]。

3.2 当代学校武术“教与学”的观念转变忽视了学生的个性发展

传统的武术教学不仅对传授对象有入室和非入室之分，其传承内容也内外有别。既“有儿子中心的血族传承，也有弟子中心的德技传承”[4]，使传统的武术教学体现出典型的因材施教、区别对待特征。然而，伴随着现代学校武术“以教为中心”的地位确立，关注学生学的视角也发生了变化。因为，现代武术教学中教师的“教”是建立在学生“学”的一致性认知心理基础上，是把学生看作无差异的对象，揭示其普遍性的认知过程和心理机制。因此，现代学校武术教育的教学方法、教学过程、教学观念等方面，都是建立在学生学习一致性认知心理基础上的。无论是新中国成立初期所采用的苏联教育家凯洛夫(N.A.Kaiipob，1893-1978)的教育理论，还是20世纪70年代以后的循环训练法、以及建立在信息论、控制论、系统论基础上的程序教学法、控制教学法、反馈教学法等，都体现出对学生一致性认知心理的关注。

在以“教为中心”的观念指引下，教师统筹安排教学内容、教学计划。学生则被看作没有差异的教学对象，机械的模仿、学习武术技术动作。结果就造成了“教学模式单一，主要是模仿动作，学生感到枯燥、难学、易忘”[24]“学校武术课有大纲、有教材、有计划，但无教学等一系列学校武术教育中的问题”[25]。另外，现代武术教学采用的是班级授课制度，教师的“教”是基于学生集体“学”的基础上的。学生被看作为无差异的个体。这种建立在西方教育理论基础上的授课制度，尽管扩大了学校武术的教学规模，使学校武术大范围的普及与推广成为可能。但整齐划一的教学模式不利于学生自我个性的形成，更无法针对学生的个体差异因材施教。在西方教育理论语境中的当代学校武术教育，在教学实践过程中走入了困境。

3.3 当代学校武术“教与学”的过程转变淡化了武术的文化内涵

传统的学校武术教育在教学过程中注重习练者从一种状态向另外一种状态的转变。而武术练习过程中的状态转变离不开身体的感悟。或者说，“身体的自我感悟是武术教育的切入点，身体的自我肯定是武术教育的内在动力，身体的自我养成是武术教育的最终目标”[26]。作为一种身体文化的武术，在练习过程中往往强调身心一体、内外兼修、内外相合等理念，并通过身体的自我感悟，领悟武术文化的博大精神。武术的习练不仅要“外练筋骨皮”，同时也要求“内练一口气”；武术技法中不仅强调“手与脚合、肘与膝合、肩与胯合”，同时也要做到“心与意合、意与气合、气与力合”。武术练习中身体和心理全方位的参与、体验，才使习练者感悟到武术文化的真谛。因此，武术只有通过身体的感悟，体验一招一式的技法变化，才能达到“由技进道”的文化境界。

然而，在西方教育理论话语下的当代学校武术教育，在教学过程中抛弃了以身体认知为导向的传统武术习练过程，选择了重视教师如何教，注重教学过程的逻辑性和程序性的教育理念。而以教师、以教材为主的教学实施过程，凸显了学生掌握技术动作的重要性，却忽视了学生对武术技术动作身体感悟的过程，由此导致了学校武术文化教育的缺失。正如邱丕相教授所言：“目前‘基本功—规范化套路’的教学模式是武术教学的主流，这种以‘教材’或‘教师’为核心所设计的武术课程，使得学生对武术的期待、要求和体验始终游离于武术教学的边缘地带，即使吃了苦也摸不着武术的边、入不了武术的门”[27]。现代武术教学实施过程的转变，使学生缺乏对武术文化的理解与体验，造成了学校武术教育的文化危机。

4 中西教育理论对学校武术“教与学”实践的当代启示

4.1 践行“以复习为主”的传统武术教学理念

西方教育理论为学校武术集体化授课提供了可能。但在以“教”为中心的西方教育理论主导下的学校武术，在关注学生普遍性学习心理的过程中，忽视了“复习”对学生获得武术技艺的重要性。造成了学生仅仅是机械的学会了武术技术动作，却无法掌握武术技艺的内涵，影响了学校武术的教学质量与效果。正如西南交大副校长冯晓云说：“围绕着提升本科教学质量，学校开始了从以教为中心到以学为中心的转变”[28]。当代学校武术在“教与学”的实践中，应重视学生“复习”的作用，在教学实施过程中应强调学生“学练”的教学地位。

因为武术作为传统社会中的一种技艺，“复习”是促进其技术成熟的重要动力，也是传承武术的有效方法。武术技术的提升就是一个不断练的结晶。在众多的传统武术技法中，无论哪个流派的武术，都有一套独特、完善的训练体系。而每个流派的训练体系，都伴随着长期艰苦的训练过程。如少林绝技的“练功之法可分为数期，最初一步先练皮肉；次则进而练筋骨；皮肉筋骨既坚实，更进而练习各部之实力；实力既克，然后更进而练习运气。此法如能任意往来，则大功成矣”[29]。“一日练一日功、一日不练十日空”等谚语，都是武术习练者长期坚持练习的经验之谈。练是武术技术提高的重要途径，也是武术文化积淀的过程。习武者只有通过不断的练习、体悟，才能步入武学的殿堂。学校作为武术教育传承的重要阵地，只有在教学过程吸取传统武术重视“复习”的教育理念，强调学生“复习”的实践性，学校武术才能真正承担起传承技艺的责任。

4.2 重视“以育人为主”的学校武术教育目标

受西方教育理论影响的现代学校武术教育忽视了对学生学习品质的考察，使现代武术教育被窄化为教学，教学又被简化为技能的传授，传授又被演变为对武术技术的记忆。“教育的过程被异化为知识复制过程，育人变成批量生产”[30]。学校武术的主要任务仅仅落脚于对运动技术的机械记忆，忽视了武术原有的育人目标，使学校武术教学面临着“既缺乏对武术文化教育意义的深刻理解与认知，又缺乏对武术文化教育理念的实践”[31]的教育危机，这有悖于学校教育的本质。因为，学校教育不仅仅承担着知识传授的功能，同时也承担着完善人格、发展人性、引导学生如何做人的责任。因此，当前学校武术教育必须承担强身健体、教书育人的教育目标。一方面，“将技术知识和健康教育作为重要内容，加大技术教学和健康教育的工作力度，在武术动作技术教学中进一步加强健身、防身、养生三方面知识传授”[32]，使学生锻炼身体的同时，获得身体健康的基本知识。另一方面，学校武术教学过程要突显武术的育人功能，培养学生吃苦、耐劳、持之以恒、自强不息的武术精神，“在教学过程中将知识传授和价值引领相结合，从而实现传道和解惑的内在统一”[33]，使学生在获得身体锻炼的过程中，其思想道德也得到熏陶。

4.3 彰显“以体悟为主”的武术教学实践路径

在西方教育理论以教为核心的教育话语体系影响下，武术被等同于一项西方体育项目纳入到了现代体育教学体系中。武术教学开始以运动强度、运动负荷等生理、心理量化指标评价教学效果。武术逐渐被简化为一种运动的技术，武术教学成为一种“中国式体操”的身体锻炼，依靠身体感悟的武术成为了一种肢体的运动。武术教学实践过程中学生身体体悟的缺失，不仅影响了武术技艺的传承，也造成了学校武术文化内涵的流失。因为，传统武术教学是“通过身体的内在变化，从而提高自身精神境界和对传统武术文化的内涵理解”[26]。身体体悟也是武术技艺提高的重要途径。武术只有在身体不断体悟过程中，才能洞悉其文化的真谛，才能体会到艺术的魅力。因此，“对于学校武术教育的务实推进，我们再也不能选择西方体育运动项目的学校教育方式”[25]，应该吸纳传统武术的教学理念，重视身体体悟的实践途径，让学生在练习武术的过程中，去体验武术的一招一式，感悟武术的天人合一，感受武术的内外兼修、身心合一，进而体验武术文化的博大精深。惟其如此，学校武术才能真正承担起传承民族文化的重任。

5 结语

在西方教育理论盛行的当下，中国古典教育思想不断吸收并接纳了西方教育理论，促成了中国教育思想的异彩纷呈。武术作为学校教育的组成部分，学校武术教育思想在拥抱西方教育理论的过程中，逐渐抛弃了自身的传统教育特色。然而，植根于不同文化背景下的中西方教育理论，对“教与学”的认识有着根本的不同。体现中国古典教育思想的学校武术，在模仿、学习西方教育理论的过程中，在践行“如何学”到“如何教”转变的教学实践中，产生了诸多水土不服的问题，影响了学校武术文化传承的教育目标。在“道路自信”“理论自信”“制度自信”“文化自信”理论指导下，站在中国立场解决中国问题已经成为一种共识。对中国传统文化的回归也上升为国家战略。脱胎于传统文化的学校武术在借鉴西方教育理论的过程中，应该重视中国古典教育思想的力量。在融合西方教育理论的过程中，更应坚守自身的教育理念，由此推动学校武术教育的可持续发展。