中小学语文教法衔接的几点思考

刘丹丹

摘 要 要解决中小学语文衔接问题，关键在教法。小学和初中教师以及学校领导要建立九年一贯制的教育思想，以语文核心素养为总体目标，运用基于课程标准教学策略，实施基于课程标准的学业评价，中小学双向互动，实现平滑自然的衔接。

关键词 语文衔接教学 课程标准 策略评价

中图分类号：G630 文献标识码：A

所谓“衔接”，本义“首尾相连”，如何让中小学教学得以有效地沟通、连接和融合呢？谈谈自己的一点想法。

1中小语文教学衔接存在的问题

（1）教材衔接欠通盘考量。在教材内容上，相对来说，现行中学语文教材内容往往一下子加深，知识点增多，思维难度增大。如，小学六年级教材有一篇《少年闰土》，中学课本有《故乡》。《少年闰土》是《故乡》的节选。《少年闰土》记述的是一段无忧无虑的少年时光，一段纯洁无瑕的少年友谊，主题单一氛围轻松；而《故乡》却揭露的是一个黑暗得让人窒息的社会，一场展示中国农村没落的悲剧，主题多样，氛围沉重。再如小学课本中的《自行车》以第一称记叙了我的自行车得而复失，失而复得的故事中感受作者对家庭和工作的责任感。指导学生把握文章结构线。中学课本的《最后一片藤叶》，同时表现人类朴素情感的作品，而中学选文是小说体，主要放在对人性的体会上，其次是情节结构的把握和语言风格的体会。

（2）教学方法让学生适应难。小学教材由于内容浅显，教师授课节奏较慢，遵循以读为本的原则，重视情境创设，在读中感知、体验、感悟。教学多“扶”少“放”。在小学毕业年级语文教师教学方法问卷调查中，教师自己讲解为主54%，教师提问学生回答的32%，学生讨论的10%，学生自主学习的4%。进入初中，教材知识点加深，知识点增多，课时较紧，课堂容量大。教师授课节奏快，注重重点段的教学及学生自学能力的培养。教学更强调学生语文学习的自觉性及独立性，多“放”少“帮扶”。在初一年级语文教师教学方法问卷调查中，教师自己讲解为主26%，教师提问学生回答的30%，学生讨论的25%，学生自主学习的19 %。

（3）学业评价跳跃性大。目前小学语文学业评价为三大板块：积累、阅读、作文。积累考查基础知识来源教材，考查中基本是知识点的单一考查。初一的基础知识考查点多，加强了知识点的综合。对于阅读而言，小学阅读选用的材料一般不超过1000字，而初中阅读一般超过1500字，初中阅读主要发展学生阅读能力，强调个性阅读，学会鉴赏中外文学作品，阅读材料难度大，知识点增多，知识点除了大量识记，更侧重分析与理解，思维难度增大。就作文而言试卷中的小学生作文为记叙文。大部分学生以“写实”为主要手段，叙写自己亲身经历或耳闻目睹的人、事、景、物，抓住一两件事情来表现一个中心，内容较具体、形象、生动，表达的形式比较单一。七年级的作文中出现了散文、议论文，虽然大部分学生仍写记叙文，但其中有很多同学是通过记叙来述说道理；很多学生作文选材上不再局限于个人生活，关注了历史、社会；部分学生注重文章的立意；能够采用“联想类比法”、“片段组合法”等进行构思，文章结构上出现了纵式与横式结构。仅仅两月过渡，学生作文的内容、表达形式发生了跨越式的变化，很多学生难以适应这一变化。孩子从小学生变成中学生，看起来是跳了一档，实际上不过是升了一级，所以在教学上、在学业评价上必须注意连续性。

2做好中小学语文教学教法衔接的几点建议

要解决中小学语文教学衔接问题，小学和初中教师以及学校领导要建立九年一贯制的教育思想，中小双向互动，实现平滑自然的对接。

2.1基于课程标准的教学策略

实现中小学衔接，首先要熟悉课程标准；熟悉中小学双方语文教材内容，把握教材体系的内在联系；知晓初小学段间课程标准对学生学习结果要求的差异；找准差异的“最近发展区”，确定好课时目标；并在自己的教学中注意知识的联系和有机渗透，实现从课程标准到课时目标的多重转换。

探索有效的教学方法，实现中小学教学衔接。通过中小学教师双向听课或角色反串授课，把握教学目标衔接点，以及中小学语文教学方法的异同，在此基础上，探索实用的教学衔接的方式方法。

首先教师要设计基于课程标准的教案。主要考虑下列因素：

研读课程标准学段目标陈述，与学年目标、学期目标、课时目标之间的联系。

教学目标：关注学生的学习结果制定。教学目标的表述为学生在一堂课中的具体表现，体现学生的行为表现课程标准的要求。

教学过程设计应设计为教学活动方案，旨在引导学生展示、证明自己的学习成果。关注学生的认知水平、学习习惯、学习方法。

检测成果的评价方案。在教学活动方案中，要通过在活动设计中的评价方案及手段即使了解学生学习的效度。注重诊断学生在衔接过程中学习困难。

采取自主合作探究的学习方式，培养学生自主学习能力。建立了新型的师生关系，建立和形成自主合作探究的学习方式。

自主学习阶段，授之以渔，解决“怎么做”、“做什么”的问题，包括五个步骤：结合单元总体目标和导语提示自定目标，明确意向；自渎课文，正音释词，编自然段序号；自主作答本文的内容及中心思想；再读课文，思考课后习题；对文本质疑及阅读收获。

合作探究阶段，任务驱动，学会交流合作。小组分配任务，每位学生都有不同的身份及不同的学习任务。如组长、记录员、主持、信息反馈员等。学生在小组学习中，不仅形成与人交流的能力，还学会了发言、倾听、评价、质疑，在交流中形成了与人走进语文的广阔天地，提高学生语文素养。针对初中阅读读材料难度大，知识点增多，知识点除了大量识记，更侧重分析与理解，思维难度增大的情况，在小学高年级，教师应逐步放手让学生独立思考，独立学习，注重对学生独立思维和综合能力（包括写作能力）的训练，重视学生自读感悟、探究阅读能力的培养，这样，学生学习语文的效益就会提到一个新的高度， 进入初中阶段的学习也就会得心应手了。生活是语文学习的源泉，语文学习与生活是密不可分的。學生应该关注社会，体验生活，在生活中学习语文。

2.2基于课程标准的学业评价

教学包含“教”和“学”两部分。教师“教”的效果最终要体现在学生“学”的成效上。怎样上怎样衡量学生“学 ”的成效呢？这就凸显了评价机制的重要性。明晰的语文学科素养为确定科学的语文课程内容奠定了基础。因此，语文评价标准的内容可确定为：语文基础知识、阅读、习作、专项评价（朗读、写字、口语交际、语文综合性学习、课外阅读等。）

准确解读《语文课程标准》中语文能力目标的行为动词及其内涵，清晰区分第3学段与七年级语文能力的层级水平，实现中小学链接。

精准把握《语文课程标准》，科学拟定命题双向细目表。命题双向细目表是一种考查目标（能力）和考查内容之间的列联表。一般表的纵向列出的各项是要考查的内容，横向列出的各项是要考查的能力。由此，这种命题细目表便具有三个要素：考查目标、考查内容、目标与内容的比例。由于命题双向细目表在很大程度上体现了教学的“质”（考查目标和内容）和“量”（相应的比例），而且命题时每个题目均与命题双向细目表中某项考查目标和内容相对应，因此利用双向细目表可以核检命题的效度。

实现命题内容与形式的对接。虽然在学业评价笔试部分，小学和初中语文都从基础积累、阅读、作文三版块进行命题。虽然都体现回归课本，强化基础的命题思想，但命题形式差异较大。小学第三学段6年级命题在基础积累应多采用选择题，注重基础知识综合能力的考察，分值设置比率也应由原来的26%～30%下调为20%～22%与初中对接。阅读分值设置比率也应由原来的30%调整到38%～40%，从内容设置看，现代文选文材料要新，减少基础知识点的题型，加强探究题及感悟题的考查。如此调整旨在进一步强调学生基础知识的扎实，学习方法的养成及学习能力的培养。作为作文考查，小学作文应丰富命题形式，加强对学生准确的提炼中心，或者激发学生个性思考的表达，可尝试材料作文或者在大作文的前提下，增设对材料观点提取的考查。

中小学语文教学的衔接是语文教学改革的一个难点问题。综上所述，对“中小语文衔接”产生影响的教材、教学方法，学业评价等因素，都应以新版语文课程标准为指导，依据语言学习规律及青少年身心发展特点，在不断加强课程标准与衔接的契合度，实施有效、高效教学，切实解决中小学语文教学衔接问题。