重新理解教师反思

崔灿

摘要：美国教育学者舍恩认为教师的专业成长路径是“经验+反思”，所以传统观点认为教师要实现自身的专业发展是必须得经过长年累月的教学经验的积累，其基本路径模式大概是“新手型教师——适任型教师——能手型教师——专家型教师”。笔者大胆认为目前中小学学校教师的教学反思基本上是依赖于经验的反思。因此笔者认为具有哲学理论取向的教师反思或许能为教师专业发展提供新的价值取向。

关键词：教师反思；经验取向；哲学取向；教师专业发展

美国教育学者舍恩认为教师的专业成长路径是“经验+反思”，所以传统观点认为教师要实现自身的专业发展是必须得经过长年累月的教学经验的积累，其基本路径模式大概是“新手型教师——适任型教师——能手型教师——专家型教师”；再则经过教师的反思，来弥补自己教学的不足，增强教学效果，所以教师反思也是教师实现专业发展的路径之一。本文笔者大胆的提出一种新的教师反思模式，即超越经验取向的教师反思，以探寻教师实现自身的专业发展而突破经验的壁垒，实现教师由经验直觉的状态走向理论直觉的状态。

一、当前中小学校的教师反思述评

笔者大胆认为目前中小学学校教师的教学反思基本上是依赖于经验的反思。因为中小学教师每天过着十分忙碌的生活，处理繁多的琐事，所以很多教师在进行课后反思总结的时候，都是在检索回忆课堂相关的教学过程，一边寻找教学过程中的不足，一边写下教学反思笔记，以此改进某些不合适的教学方式。故中小学教师们进行反思只是一种行为方式，而不是一种自觉的意识。因为教师们反思内容的都是表层的内容，没有实质性的内涵，所写的教学笔记也大都是课堂教学的实况而已，也没有进行深入的思考，因此教师们的专业成长也就是依赖于教学经验线性累加式增长，仍拘泥于过往的经验，没有上升到理论的层次。

实际上，在我们平常的很多推断中，凡是那些没有在科学方法指导下进行的推论，都属于经验性质，这就是说，它们实际上在同过去经验有某些固定的结合或相吻合的基础上形成的期望的习惯。我们总是喜欢把两个不相关事情联系在一起，认为它们有相应的联系。比如打雷和闪电，因为在我们思维有这样的倾向，闪电过后，雷声轰鸣接踵而至。当这种联结经常不断地重复时候，那种期望倾向就变成一个确定的信念，认为这些事情是紧密相连的。

但是也不能说经验的思维完全一无是处，而是其在某些情况下或许是有用的。比如古代中国人根本不理解任何天体运行的规律，即没有一个关于事物自身内存在的连续性的概念，但是它们能够相当精确地预测出行星、太阳和月亮地的周期位置，并能预告日食、月食的时间。这是一件非常了不起的事情。古代中国人正是通过反复观察种种相同情况下发生的事情，进行相关的经验总结，才能取得这些认识的。再比如甚至在被经常看作是典型的推理科学的几何学，在起初，是埃及人积累的关于地表的近似的测量方法的观察记录，这也是一种经验的思维总结，只是在希腊人那里，才逐步使几何学有了科学的形式。

但是杜威说过纯粹的经验思维的种种缺点是明显的，主要有三个方面。第一，纯粹的经验经常会引出错误信念的倾向；第二，纯粹的经验不能适用于新的题情境；第三，纯粹的经验具有形成教条主义的倾向。（1）首先，我们来看纯粹的经验如何会引发错误的信念。我们说尽管我们大多数的经验或许在结论上大体上都是正确的，但是经验的方法却不能给辨别结论的正确和错误，只能凭借感觉认为应该是这样的，无法给出科学的解释。因此，很自然根据经验的方法又会造成大量错误信念。杜威在此说就是“误认因果”，即相信在甲事情之后又出现了乙事情，那么甲就是乙的原因。很显然这样的结论不是科学的结论。由此可看，中小学教师如何突破杜威所说的纯粹经验的束缚，是值得每位中小学教师值得思考的，笔者认为具有哲学理论取向的教師反思或许能为教师专业发展提供新的价值取向。

二、哲学取向教师反思的发生

随着市场经济的发展，现代学校往往像商业一样运作，“生产绩效”、“产出数量”、“计划的成功增长比率”、“教师的效率”、“学生标准化考试成绩”这样的衡量方法十分的齐全。因此，教师们由于自身工作条件的异化和对象的物化，所以他们对和学生在一起的教育学性质的全面反思能力和倾向正在削弱。教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制。在这种情况下，教师的任务也变得“理性化”了。由于教师越来越被要求技术化地对待他们地教学工作，他们就越来越丧失了真正的教师反思能力。

马克思·范梅南教授认为“反思的本身也是一种经历”，因此有些反思是指向未来的行动的或者是说期盼性的，即行动前的反思；而有些是对过去经历的反思或者是说回忆性反思。故在这两种情况下，反思都是人的一种经历，与具体情境保持距离，以期对那些经历所隐含的意义体验。杜威也说过“哪里有反思，哪里就有中止”。当我们在反思的时候，我们为了达到更加沉思的态度而中止了我们现在的投入。比如说我们在做某件事情的同时会停下来进行反思，我们思索一下，所有的这些形式的反思是不是构成了我们与学生的日常生活。

在班级里，常常会出现会和老师捣乱的学生，这已经成为所有班主任以及任课老师十分头痛的问题。目前对待这种情况的办法是，班主任都会采用体罚的方式来应付，但是实际效果呢？显而易见，这种方式治标不治本，没过多久，那位调皮捣蛋的同学又变成原样了。出现这种情况的根源就是，老师处理问题的办法只是根据已有的经验，捣乱的学生应该接受体罚，才能维持相应的纪律。但是如果教师试图从捣乱的同学的角度理解他的时候，亲切的与其交谈，了解这位同学的真实的情况，是不是更好的能解决问题呢？如果老师真实这样做的话，说明教师从生活体验的角度来认识复杂的问题，学会用哲学的思维来反思问题，不再是以一种纯粹经验的角度来解决问题。德国著名哲学家卡西尔说过“人是符号的动物”。故人的本能其实是保留一些动物的本性，所以作为教师如果理解这个意义的话，会以更加超验的方式来处理问题。

夸美纽斯说过：“一切开头都应当缓慢而准确：注意力、理解力，还有最后是模仿。”所以我们教师一旦察觉出或是推断出学生会在何处出现错误，就应该在与学生亲切的交往中指出来。因为人是理性的动物，他不会无缘无故的犯错，而是因为受到貌似真理的东西的欺骗才会做出错误的事情。所以我们必须撕破这个真理的假面具，使犯错误的学生认识错误，并放弃错误。教师这种即时的判断，根据学生的行为做出适时的抉择，已经突破了传统固有经验的篱笆，达到一种理论直觉的状态。

注释：

杜威著.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005（1）.

参考文献：

[1]马克思·范梅南著，李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2014 （12）.

[2]夸美纽斯著，任钟印译.大教学论·教学法解析[M].北京：人民教育出版社，2017 （1）.