俄语学习者语块语用能力现状调查及语用失误的认知分析*

贺 莉

（东北师范大学，长春130024）

提 要:本文运用语块语用能力调查问卷结合结构性访谈，对吉林省5所高校245名俄语专业学习者的语用能力进行调查后发现:学生在俄汉互译过程中对俄语文化词汇理解情况一般，对表示动物、植物、颜色等语块的象征意义理解有偏差，在言语行为知识层面表现较差。本文进一步分析语用失误的成因，探讨中俄在地理环境、宗教信仰、思维方式、心理意象等方面的认知差异，并在此基础上对俄语专业语用教学及语用能力测试提出参考性的建议。

1 引言

语用能力研究受到国内外学者的普遍关注，其重要性不言而喻。近几年，语用能力研究开始由其外在表现、可教性转向内隐研究，如语用意识、社会制约机制等，其中语用能力的发展研究已经成为语用学及二语教学领域一个新目标，并已取得较大的研究进展。然而，已有研究多偏重于理论研究，实证研究缺乏，且实证研究对言语行为的调查研究居多（刘艳2015:115），较少有研究分析语块语用知识和语用推理等，而且已有研究多针对英语学习者，几乎没有以俄语学习者为调查对象的研究。我们认为，语用知识包括所有语言共有的普遍语用知识和某种语言特有的语用知识，教师基于此，本文从俄汉文化语用差异的视角，以文化语块为载体和调查单位，从语用知识和言语行为等不同侧面调查俄语学习者语用能力的现状及发展水平。

2 语块能力与语用能力的关系

学界对于语用能力的本质及内涵模块搭建未能形成共识，但有一点已经达成共识的是，语用能力是一个多元素构成的动态系统。我们认为，语用能力表现为语言使用者能够充分调动语用知识，识别语境中的最佳关联，进行语用推理，并考虑到文化差异，在元语用意识的调控和监督下运用各种语用策略达到合适的效果。语言能力与语用能力的关系和差异表现为:语言能力帮助学习者遣词造句，语用能力则帮助他们得体交往。

“语块”研究源于1956年美国认知心理学家乔治·米勒提出的记忆中的“组块”（chunking）这一概念，后被语言学家运用到语言研究领域，定义为预制语块，即“一种连续或非连续的序列，由词或其他有意义的成分组成”（李慧2012:45）。语块是语法、词汇、语义、语境的结合体，它有机地把语言知识和语言使用结合起来，避免语法分析法以分析为中心、忽视语言运用的弊端，也克服交际法以运用为中心、忽视分析的缺陷。心理语言学证明，主体意识一旦熟悉某种语言方式、结构、模块，在特定的情景下，它便绕过正常的处理路径，达到预期目的，从而节约语法计算和信息处理的时间和精力（贺莉2014a:118）。语块具有一定的语用功能，是构建语篇意义和语篇标识性特征的重要手段。语块作为语言知识和文化内涵的重要载体，直接体现本族语者的概念结构（陈松云2011:96）。语块中隐含某种认知机制、思维特性和民族特点。语块中蕴含的隐喻式的推导和比喻性的解释有助于学习者理解许多内涵意义相似而外延意义不同的语块。比如，俄语和汉语中都有журавль（鹤）一词，内涵意义一样，都指某种鸟类，但在俄语中含有журавль的语块或语篇中常包含“春天的象征”的引申意义，而汉文化中“鹤”则象征着“长寿”，因此有“松鹤延年”“鹤寿”“鹤发童颜”等语块。语块在结构与形式上包含着深刻的隐喻意义与文化内涵，具有该民族特有的文化意象。综上，语块作为语言和文化的一部分，其形式和功能远远超越语法和句法的描述能力，对语块的掌握和使用情况在很大程度上反映一个人语言水平的高低，也能侧面地体现其语用能力，可以说，语块能力既是语言能力的一部分，也是语用能力的一个子类。

3 语块语用能力测试

3.1 研究工具

本次语用能力测试为静态测试，测试包括文化语块识别和理解以及言语行为测试（姜占好2009:81）。试题包括3个部分:第一部分和第二部分是多项选择题型，包括25道题，每题4个备选项，要求学生选出最佳答案，测试采用俄译汉和汉译俄两种方式，以降低词汇或语法等因素对学生语用能力的干扰；第三部分是对学生言语行为能力的测试，采用多项选择题形式，要求学生选出最恰当的答案。测试后随机访谈一些学生，详细询问他们的解题过程，了解他们解题过程中的难点和重点，为定性分析提供参考。

本测试选择民族色彩或文化内涵丰富的词汇或语块作为测试内容，其理据如下:文化具有民族性，文化的民族性决定语言的民族性，文化词汇是语块的重要组成部分，文化语块是语言和文化高度结合的产物。文化词汇与民族文化的各个方面，包括物质文化、制度文化和心理文化都紧密相连（张再红2010:276）；文化语义附加在概念意义之上或隐含在概念意义之中；词汇是语言中最敏感的因子，文化词汇最能反映社会文化的发展变化，以细微之处洞察社会的发展现状。因此，文化词汇的理解偏差最容易导致跨文化交际失误。文化词汇的考量与选取是参考“基础俄语”教材（1-4册）中出现的词汇，这些词并不陌生，但是目的是考查这些词背后隐藏的文化内涵。

3.2 调查对象

本次语用测试受试均为俄语专业3、4年级大学生，年龄为19-23岁，分别来自吉林省内5所高校，共收回问卷245份，其中有效问卷214份。

3.3 调查结果

3.31 第一部分测试题的调查结果

本次语用测试第一部分的试题是根据给出的俄语语块选择相应的汉语解释，答题统计结果如表1所示。本题主要通过让学生判断含有颜色、动物等俄语语块的汉译理解是否正确，考查学生对带有文化内涵或文化语义色彩的俄语语块的掌握情况。结果显示，大多数学生仅答对15道题目中的5道试题，其余10道题（大部分是含有颜色词的语块）的正确率都不高，甚至出现干扰项的选择大大超出正确项的选择比率，说明学生未深刻领会俄语中颜色词所附带的感情色彩和价值意义，其原因是不了解中俄文化差异对于词汇附加意义的影响。

3.32 第二部分测试题的调查结果

本部分试题通过学生对带有动物、植物汉语语块的俄语理解情况，考查学生对俄、汉语中动物、植物的象征意义的理解和掌握，参见表2。结果显示，10道题目中仅有1道题目大部分学生都答对，其余9道题目都只有少部分学生答对，干扰项的选择率超出正确选项，说明学生们对这类语块的认知存在较大困难，受母语文化干扰很大。

表1 第一部分试题答题情况一览

表2 第二部分试题答题情况一览

3.33 第三部分测试题的调查结果

第三部分测试学生掌握俄语言语行为的能力，采用多项选择题形式，要求学生选出最恰当的答案，结果见表3。本次测试选择言语行为中的问候、请求、拒绝、道谢等，并将具有争议性的答案选项一一列出，供大家探讨。

结果显示，在汉俄跨文化交际过程中，言语行为的语用失误是一种普遍存在的现象。限于篇幅，本次研究只调查请求、邀请、回应致谢、回应邀请、委婉拒绝等几种易出现语用失误的言语行为的使用情况，但是实际交际中的语境千变万化，我们也不可能穷尽所有失误的现象，这里仅供参考，也希望俄语界各位同仁关注跨文化交际中的失误现象，并逐步系统化、整体化地对此进行研究，以促进跨文化交际学科的发展。

表3 第三部分试题答题情况一览

4 语用失误现象产生的原因

首先，中俄两国地理环境和民族传统存在差异。中俄两国所处自然及地理环境不同。

中国处于一种半封闭的大陆性地域，农业经济是主要的物质生产方式，“牛”因此受到人们的喜爱；而俄罗斯是以畜牧业为主，从古至今俄罗斯历史上战事不断，这就决定“马”在俄罗斯生产和生活的重要地位（程静2012:21）。因此，在表达“吃苦耐劳的人”的意义时，中国人喜欢用“老黄牛”而俄罗斯人喜欢用 рабочая лошадь.

其次，宗教信仰存在差异。两国人民的宗教信仰不同，俄罗斯人信奉东正教，中国人信奉佛教、道教，因此，俄罗斯人对羊的感知与中国人不太一样，因为《圣经》故事中对不同的羊也有不同的描写，代表不同的人，具有褒贬不同的色彩。再如，俄罗斯人不喜欢 осина（山杨）。 根据《圣经》，耶稣被犹太人出卖后就是被吊在这种树上，因而，俄语中有:Дрожит как осиновый лист，意为像山杨树叶一样颤抖，因害怕而全身发抖。

第三，心理意象存在差异。人类是以语言符号作为交流媒介的文化动物。文化词汇因其在不同民族的认知过程和认知结构中存在差异，就出现意义不对等现象。对学习者来说，汉语中若有相对应的词汇则容易被记忆和提取，是因为这些词汇在母语心理词汇体系中有稳定的附着点，与其他词的联系具体而直接，因此留下的记忆痕迹较深；而如果母语中没有对应的词汇或只能用其它方式解释，则游弋在心理词汇的边缘，没有明确的通道和母语相联系，因而难以记忆和提取。比如，有些动物在两国文化中具有不同的象征意义，如“喜鹊”“兔子”“羊”“猫头鹰”“龙”“熊”等。“喜鹊”在中国文化中是“喜庆”的象征，但在俄罗斯人心中сорока有“爱嚼舌头，传播小道消息”的象征意义，所以有 Сорока скажет вороне， ворона борову， а боров всему городу 这样的语块。在语言符号中动物词语占有不小的比例，动物词语的文化内涵是人类精神文明的载体，折射出一个民族的信仰、观念、性格和情感，是人类对动物的深层认知。所以了解这些词汇的象征意义对于深入理解两国文化，顺利进行跨文化交际有着重要的意义。

第四，思维方式存在差异。语言是一种文化现象，句子作为基本的言语交际单位，可以表现出更多的社会意义和语用意义。从语用学的角度来说，语言的基本单位不是句子，而是行动或是做事，那么如何用语言来做事就会表现出不同民族语言的特点，就是说，一种语言如何表达社会性信息，如何以言行事，具有自己独特的表现方法和语言手段。汉语民族受儒家、道家和中国佛教3种哲学的思想影响最深，崇尚万物皆一、天人合一、知行合一、言行合一，注重整体思维、形象思维和悟性思维。（贺莉2014b:126）因而思维概念倾向于笼统甚至模棱两可，讲求主体性。因此，在说话做事方面表现为，中国人习惯低调做事，主张中庸，反对极端，尊重权威，讲究集体主义，表达方式通常内敛含蓄；俄罗斯民族由于受到亚里士多德的形式逻辑和欧洲理性主义的影响，崇尚以自然为认知对象、神凡两分、主客两分，注重理性思维、逻辑思维和推理，讲求客观，主张主客体分明。因此，他们的表达方式较为直接、坦率，有时甚至过于极端。不同的性格造就不同的民族文化，这种差异就明显地反映在言语行为上。俄罗斯人对于中国人的表达方式很难理解，认为他们表达含糊不清，而中国人认为俄罗斯人太直接，容易伤感情。所以，学习一门外语，除要学习它外在的语言形式外，还要学习隐藏在语言形式背后的思维模式，从这个意义上说，外语思维就是思维模式的转换（贺莉 2014a:119）。

最后，语用教学因素缺失。学生语用能力存在石化现象，这和外语教学忽视语用能力培养和语用测试研究有必然的联系。教材中缺乏语用知识的渗透，表现为:语料对话缺乏交际性，语料明显为操练句型而设置；教材中缺乏本族语者实际、自然对话中语块的运用；教材中语用知识的数量不足，且零散分布在教材中，未形成体系，缺乏整体规划；教材中言语行为及会话隐含意义的表达形式较单一。另外，教师在课堂教学中可能过多地讲解单词本身的意义，未作延伸，未和语境及语用功能相结合进行应用，导致学生对文化语块的象征意义理解失误。同时，教师本身的语用能力也有待提高。

5 对语用能力测试和语用教学的建议

5.1 重视语言的思维功能

语言的3重功能包括交际功能、信息功能和思维功能，目前外语教学和测试普遍过分强调前两种功能而忽视思维功能的重要作用。以语码形式为纲的语言测试过于强调语言的准确性，容易导致语言结构离散于语境之外，使学生形成机械记忆的思维定势，阻碍他们思维能力的发展，尤其易造成缺乏理性思辨能力（曾葡初2002:23）。因此，语用能力测试应该更关注高级思维层面的组句成篇能力和语用逻辑能力，注重对篇章整体内容的理解和表达、整体思路的建构和解构，重视对发现问题与解决问题等能力的评估。以阅读测试为例，要注意考查学生对文章深层次内容的推理和理解，考查学生的阅读批判性思维能力，题型上不应拘泥于传统的选择、判断和简答，要有所突破，既要有选择反应试题，更要有建构性反应试题，如搭建组织结构图或填充文本中心内容等题型，多样化的试题既能节约时间，也能全面考查学生的理解水平。

在评估的反馈过程中，教师应当在篇章结构、语篇逻辑和思维方式上给予学生指导，培养学生的组织、建模能力，分析、概括能力，解释、推理能力和批判性思维能力。

5.2 关注中俄差异

在课堂教学中俄语教师应该从中俄差异的视角入手，在教学过程中渗透俄语言语行为的不同表达方式及其语用效力，帮助学生构建语用能力体系的立体模型。以请求言语行为为例，尽管俄语和汉语中都可以通过发问来表达请求，但是汉语既可以用肯定句也可以用否定句形式，而俄语则倾向于用否定的形式（张家骅2006:60）。俄罗斯人认为，请求别人做事比较有碍面子，而对于听话者来说，请求是一种威胁面子的行为，是对他们行动自由的侵犯，所以他们在表达请求的言语行为时，多采用间接式，他们认为，请求方式越间接，显得越有礼貌。俄罗斯人特别注意语言的礼貌性，所以在日常交际中，用疑问句来表达请求比较普遍，更容易被接受和执行，假定式疑问句使句子更委婉，即只表示说话人的某种愿望，不确定它是否被完成。如果忽视这一点，讲出来的俄语就不符合俄语的表达习惯，使人感到不够礼貌和客气，达不到预期的交际目的。

5.3 重视语用能力的综合培养和评估

语用能力是一个多元素构成的动态系统，语用测试也应属于一种综合性测试，不应是分离式测试。语用能力表现为语言使用者能够充分调动语用知识，识别语境中的最佳关联，进行语用推理，并考虑到文化差异，在元语用意识的调控和监督下运用各种语用策略达到合适的效果。所以，语用教学和测试不能分离式地展开，应当强调多项次能力的综合培养和评估，全面提高学习者的整体语言运用能力。

5.4 提升教师的语用意识和语用能力

外语课堂教学作为提高语用能力的一个重要平台，要在语用学理论指导下，帮助学生实现习得语用知识、增强语用意识以及完善语用表达这3个主要目标，促进外语学习者语用能力的提高。普遍语用知识是各个语言民族共有的通用语用知识，它多以隐性的方式，程序化的类型存储于人们的知识体系中，平时为人们潜意识地感知、理解和运用。而特有语用知识则是所学目标语所特有，蕴涵该民族风俗习惯、宗教信仰、地理环境、思维方式、心理意象等文化和认知信息，教师应注重对此类知识的传授。

教师应重视将语用知识进行模块化处理。教学语料的选取应遵循真实性、科学性、系统性原则，保证素材来源的真实性和代表性，确保让学生熟悉各个语言环境下语言形式的变体以及通过语言实践把握不同语言形式折射的不同语用功能，便于模仿和应用。语块知识具有整体存储性，便于提取与使用，可以减少因中俄文化差异造成的语用失误。语块知识与语用能力的提高具有紧密的联系，因此应该将语块教学融入课堂教学。

教师应该将语块的认知理据与词源解释相结合，帮助学生构建语块与俄汉语言双重心理意象的桥梁。尤其是在高年级教学过程中，应该引导学生对汉俄文化的相同和不同之处进行对比和分析，通过对文化语块的强化训练帮助他们主动调整头脑中或心理词汇中的语义网络，尽快度过语义网络调整期，进入语义网络构建期，实现俄汉语义的动态对等，实现语用教学的最终目的。