班规的现实与理想

王迪 高德胜

[摘要] 班规对于培养学生参与公共生活的品质具有重要的意义，但在很多实际的班级生活中，班规却起不到应有的管理和教育的作用。班规在理论上的作用应该是保障公共生活和学生的个性自由，它同时约束着教师和学生。好的班规具有如下特征：从班级公共生活中真实存在的问题出发，提出解决问题的原则；师生地位平等、作用不同；具有动态性、多样性的特征。

[关键词] 班规；公共生活；自由

规范对于班级生活、学校生活是十分必要的。一方面，班级和学校作为不同规模的共同体，都有其要实现的目标，为了实现这一目标，就要求其成员遵守一定的规则；另一方面，按照杜威的学校即社会原则，学校生活应该发展儿童参与和维护多样的社会关系的能力，因此，学校也要从儿童生活立场出发制定规则，使儿童养成积极有用的习惯，即学校中的规则对儿童的道德成长也具有重要的意义。但是在实际的班级生活中，班规却往往起不到应有的管理和教育的作用。

首先，班规的条款过于繁琐。有很多班规详细到学生日常生活的方方面面，比如“见到老师要问好”“穿戴整齐重仪表”等。但班规本来应该是对班级公共生活所做出的规定，学生个人应有的行为文明规范应该由班规来约束吗？即使班规规定的内容都是与公共生活有关的，但过于繁琐的表达会使班规没有长久的生命力，因为对学生自由的过多干涉必然会引起学生的反感。所以，这种班规的执行只能靠外在的监督力量，而外在的力量一旦松懈，班规很容易成为一纸空文。

其次，班规不能唤醒学生对班级的热爱。比如“热爱班级，关心集体”，这一表达看起来很有道理，但是它们真的能对学生产生影响，真的能唤醒学生对班级的热爱吗？在传统的班级授课制中，学生处于哪个班级并不是完全由他自己决定的，因此，学生对班级并没有本能的依恋，对班级的热爱只能通过实践产生。如果学生自己的意愿能对班级生活产生切实的影响，班规也能在他们的权利受到侵害时保护他们，那么学生对班级的热爱就会自然而然地产生。但是如果没有这种参与班级管理的实践，只是以这种喊口号的形式，单方面地要求学生必须热爱班级，这就相当于不给予一颗种子土壤和水分，却要求它必须发芽。

第三，在很多班级中，班规不能体现学生的意愿。很多班级的班规体现的不是学生的意愿，而是教师日常管理班级过程中的口谕。学生才是班级生活的主体，班级生活中的问题主要产生自学生，学生自己最了解这些问题是如何产生的，也最清楚如何解决最符合他们的愿望。所以，教师口谕式的班规不能体现学生作为班级主体的意愿。这样的班规不能很好地解决由学生造成的问题，甚至还会使一些学生产生不满，同时使学生失去锻炼解决问题能力的机会。从班规的道德意义来看，班规本来是要培养学生的公共素养，其中就包括对规则本身的尊重。但是，如果规则不能体现学生的意愿，那么学生在遵守班规时服从的就只是教师的意志，遵守班规的动机就变成了对教师的喜爱或者害怕。此时，教师比班规具有了更高的权威，学生就会无视甚至蔑视规则的价值，并且失去用自己的理性去解决问题的机会。从长远来看，这是对学生公共理性和规则意识的伤害。

这些反映出来的根本问题都是师生关系的不平等。教师处于上位，决定了什么对学生来说是好的，学生的什么行为是符合班规的；学生处于下位，需要压抑自己的个性去附和教师的要求。这种形态的班规一方面丧失了对教师的约束力，另一方面使学生过上了“表现”的生活，在“表现”的生活中，学生的个性自由被束缚了——“内在的真实感受、做事的真实兴趣都不重要，只有被老师和同学所认可的外在东西才是重要的”[1]。

班规有何用

在道德教育中，班规属于班级纪律的一种具体表现形式。纪律有两种性质，“纪律作为德育手段，通过建立学生行为及其体系，旨在维持学校的正常秩序；纪律作为教育目的，旨在培养学生遵守纪律的品质”[2]。以此来认识班规，班规也可以称为班级公约，作为德育手段，发挥管理的功能，侧重的是“约”；作为教育目的，培养学生参与公共生活的品质，侧重的是“公”。

班规是班级公共权力的象征，通过公共权力保护每个学生的利益，使班级公共生活得以正常运行。公共生活的前提是现代社会中公共领域和私人领域的分离，形成公共领域最初的立场就是保护私人利益。对于班级生活来说，班级中的每个人都希望自己能通过学校教育得到全面的发展，而实现这一普遍愿望为目的的生活就是班级的公共生活。公共生活通过公共权力确保每个学生行使其权利，履行其义务，并在外来的各种压力面前保护学生的合法权益。班规可以说是公共权力的具体表现形式，学生通过表达自己的意见来影响班规，班级事务成为每个人的普遍事务，践行班规则是每个人的普遍权利和义务。这也意味着班规不能被某个人、某个群体的意志所左右，否则它就无法用公共的方式保护每个学生的合法权益，从而也会失去学生的支持。

班规通过防止公共领域与私人领域的相互侵犯，来保障班级生活的公共性。从班规本身的性质来看，它必须是公共且独立的，如果用个人关系来替代班级中的公共关系，就会造成“人们之间的工作配合不是取决于规范，而是取决于彼此的情谊，取决于彼此的私人关系，从而使规范失去其权威”[3]。如果完全由教师控制班规，那么教师很可能因为与学生亲疏远近的不同，而在同一件事中做出有失公允的决策；由班委制订的班规就更是如此，特别是对于小学生来说，班委一方面很可能并不能代表大多数同学的真实想法，另一方面在班规的执行和监督过程中可能会徇私。如果公共生活领域侵占私人领域，也就是班规的内容延伸到学生的私人生活中，那么学生的学校生活就毫无自由可言。如果班规能反映班集体的公共利益，其适用范围只限制在班级公共生活中，就能够避免公私领域相互僭越而产生的诸多问题。

班规防止公权侵犯私人生活领域的出发点是尊重学生的个性自由。密尔认为“唯一名副其实的自由，是以我们自己的方式追求我们自身之善的自由，只要我们没有企图剥夺别人的这种自由，也不去阻止他们追求自由的努力”[4]。从个人角度出发，个性对于个人生活的价值无需多论，当个人面临班级生活中的问题时，他本身最了解问题是如何发生的，如果他尝试解决问题也最能锻炼个人的理性。但是在理性不成熟的情况下，本性中利己和利他的部分很难找到一个平衡点，而班规就是在涉及他人利益的事务上对个人进行限制，以使个人和他人都能得到最大的好处。为了不损害个人的自由，公共权力对个人行动的干涉必须要遵守一个原则——“无论干涉出自个人还是出自集体，其唯一正当的目的乃是保障自我不受傷害”[5]。公共领域中的个人也有义务遵守符合这一原则的社会规范。学校是社会机构，班级作为其中的一个小单元，其规范的最终目的同样也是使学生努力获得属于他自身的好的生活，所以班规也应该对阻碍个性自由发展的行为作出限制。

班规中的学生和教师

教师和学生都是整个班级共同体的成员，所以班规约束的对象当然包括学生和教师双方，但班规能够约束学生和教师的理由又有所不同。

1.班规约束学生的合法性与存在的问题

就学生本身而言，他们是班级生活的主体，当然也应该是班规制定、执行、改进的主要参与者，但其特殊性在于中小学生并不是理性完全成熟的个体，如果理性的基础不坚实，那么班规对自我和他人约束力的源泉也需要质疑。因为在一个道德的共同体中，自由的实现“唯有服从人们自己为自己规定的法律”[6]。尽管每个学生的个性不同，个别利益有所不同，但是他们生活在同一个班集体中，共同利益把他们结合在一起，班规正是因为符合公共的幸福才对其成员具备了约束的作用，学生遵守班规也是在服从他们自己的意志。自己所做出的决定为班规赋予了合法性，同时班规也发挥了其进行公民教育的功能。通过亲自参加班级的管理，学生自然而然会对班级产生依恋，这种依恋又会推动学生直接和持续地践行班规，也就是当学生时时刻刻都感受到班级管理与自己休戚相关时，就更愿意每天都履行班规中所规定的义务，或者行使自己的权利来维护班规。

但是理性不成熟的中小学生是否有能力确定和维护班级的公共利益呢？且不说中小学生，在更广阔的社会生活中，大众并不永远是明智的，也不一定能认清什么是真正的“好”。卢梭把大众的意志区分为众意和公意，公意以公共利益为依归，是公正的；众意则是个别意志的总和，但有可能是错误的，因此，大众需要立法者来使法律体现真正的意志。对于中小学生来说，区分个人领域和公共领域的意识、在公共领域承担遵守规则的义务、对他人负责等意识和能力不成熟，因此，完全由学生自主制定的班规并不一定代表真正的班级公共利益，还可能会偏离公共利益。网络上曾经曝出，有一个班级的班规采用罚钱的方式来约束学生的行为，该班级的师生称这一手段是由班干部讨论决定的，而不是教师强制实施的。罚钱的班规从方向上来说就完全背离了班规所蕴含的教育目的，也是将班规本身的道德品质降格了，并不能培养学生参与民主的社会生活的能力；并且对于班级内部经济状况不好的学生来说，更增添了额外的精神压力。这样的班规本身是没有生命力的，当罚钱的执行者有所松懈，或者班干部换届之后，班规很容易就成为一纸空文。所以，在班规的制定中需要一个“立法者”的角色，来洞察学生道德发展的特点并愿意关怀学生的发展，那就是教师。

2.班规约束教师的合法性

学生对公共利益的不当认识可能会偏离个性自由发展的目标，而对个性自由的不当认识则会破坏公共秩序，进而不能制定出代表公意的班规。所以，教师对于班规的制定和实施的指导作用就显得尤为重要。但这并不意味着教师在班规中就具有更高的地位，可以只制定公约而不被公约所约束。

卢梭所称的“立法者”与人性无关、其自身的幸福与人民无关，然而教师与班级并不是利益无涉的。从教师的天职来看，教师与学生一起生活，能够认识每个学生的个性；而且教师的幸福在于学生的快乐成长和幸福生活，并且教师的目光不仅停留在当下，他们也希望学生能够在未来一直都过上好的生活，所以教师应是班规的参与者，引导学生朝着正确的方向发展。除此之外，班级本身也不是一个纯粹的学习共同体，它同时也是学校的基础行政单位，关系教师自身利益的评比与班级的表现息息相关。因此，不管是从教师的天职追求来看，还是从实际的利益来看，教师与学生都是息息相关的，在这个意义上教师也必须是班规的参与者。也正因此，师生共同的目标都是学生个性的自由发展，教师和学生作为共同体的成员，人格上是平等的，所以班规应该对每个人都有相同的约束力。对于教师而言，这种约束力的来源恰恰是教师对学生的尊重、爱与关怀。

好班规的特征

经过研究和分析，我们认为，好班规具有以下几个特征。

好班规应该从班级公共生活中真实存在的问题出发，提出解决问题的原则，指明行为的方向，为学生选择具体的行为方式留有余地。解决具体某个问题的细则是可以通过班会商讨的，因为“班会最切实的目的就是解决班级生活中遇到的问题”[7]。班会与班规尽管都是从问题出发，但是不同之处就在于班规是关于原则的讨论，过于繁多的条目会引起学生的反感，同时也会过分限制学生的行为，又存在生产出一种标准化的行为模式的危险。针对真实存在的问题而制定的班规，能够用大家都相对满意的方式解决班级生活中的问题，这样的班规能够解决班规口号化的问题，得到学生的认可，使他们有意愿和动机去切实地使用班规。这样的班规也才能在班级生活中获得长久的生命力。

在好班规中，师生应该是地位平等但作用不同的。班规对师生都具有合法的约束力，所以师生尽管存在力量上和才智上的不平等，但是在班规面前，师生的权利都是平等的。师生都可以通过班规约束对方的行为以实现自己的合理诉求，但是也只限于要求对方不可以做出某种行为，而不能直接以班规之名进行奖励和惩罚。奖励和惩罚的基础是双方地位的不平等，不论是师生之间还是生生之间，直接用班规进行奖励和惩罚就意味着施者可以通过班规控制受者，这就毁坏了班规本身的公共性。如果学生能通过班规获得参与班级管理的快乐和自信，那么也就不需要刻意通过奖励给予遵守者以额外的快乐；如果师生因为违反了班规使班级公共利益受损，那也意味着他本身的利益也受到了损害，因为真正的公共利益是以个人利益为基础的，所以违反者首先就会受到自我的谴责和压力，因此也不需要用班规来进行专门的惩罚。不过，实际情况是如果不对违反者加以处罚，班规就会逐渐失去威慑力，所以如果违反者能自己提出惩罚方式，并获得班级成员的认同，也不失为一种同时保证班规公共性和威慑力的恰当方式，并且也保持了师生与生生之间的平等地位。就师生在班规中的不同作用而言，教师具有知识和经验的优势，其天职追求和实际利益都与班级息息相关，所以教师需要从尊重和关怀出发，发挥自己对班规的指导作用；学生毫无疑问是班级生活的主体，在解决问题时，也应该主要由学生讨论应该选取怎样的原则去解决这一问题。

当然，好班规的形成不是一蹴而就的，而是动态的、多样的。班规的实施和维护的过程中会遇到各种各样的问题，需要不断地修订。它代表的是学生真实地参与公共生活，不断建构班级文化的动态过程。另外，不同的班级汇集了不同个性的学生和教师，所以好班规的形态也是多种多样的。但无论什么样的班规，其最根本的目的是一致的，都是希望学生获得掌控自己生活的经验，以及对改善自己生活的可能性的信心。

参考文献：

[1]高德胜.“表现”的生活[J].现代教学，2018（06）：30.

[2]陈桂生.“纪律教育”引论[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2003（05）.

[3]余维武.从“公私领域相分离”谈我国当前的道德教育[J].教育理论与实践，2009（19）.

[4][5]穆勒著，孟凡禮译.论自由[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：13，10.

[6]卢梭著，何兆武译.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2003：26.

[7]高德胜.班会随想[J].思想理论教育，2009（16）.