基于幼儿园实际的教学观向课程观转变的建设方法研究

王洋

摘 要：如何贯彻幼儿发展为本的教育理论是幼儿园课程改革的核心问题，也是我们倡导从教学观向课程观转变的目的所在。目前，基于幼儿园教师年轻化、对新的课程观的理解不够深入、对幼儿发展的认识不足，而导致幼儿园课程在目标、内容、组织和评价方面存在的问题。因此，进行幼儿园课程改革就必须认真研究幼儿园的实际情况、幼儿园教师的整体水平和专业能力，在此基础上不仅要探索出多元的、适宜的幼儿园课程，更重要的是让教师明确教育的目的、教育的价值，以保证幼儿最大限度的发展。文章从对课程观的认识、幼儿园队伍建设的实际水平、从观念到做法纵横建设的做法等几方面阐述基于幼儿园实际现状的整改过程。

关键词：课程观 幼儿园课程改革 纵横建设

引言

当幼儿园的课程改革出现在幼教人的面前时，我们不禁欣喜国家对幼儿园教育的重视，感叹幼儿教育的春天终于来了。而在这充满渴望的春天里，也充斥着风沙和迷惘。这“风沙”源于幼教人的一腔热血和疯狂的行动力，而这“迷惘”则多出于整个幼儿教师团队对于新的课程观的理解和内化程度。当幼儿教育赋予我们美好的目标和憧憬，当《纲要》和《指南》给予我们明确的发展目标时，为什么我们所培养出来的孩子总是和想象的有所差距？为什么我们设计的课程总是不能满足全体儿童的发展需求？为什么我们只能靠“完人式”和“快照式”的方式评价儿童？什么是新的教育观、我们对儿童发展的理解又是什么、怎样做一名专业的教师这都是我们应该思考的问题。作为幼儿园的中层管理人员，我对幼儿园的课程观建设有以下经验和设想。

一、教学观与课程观

当今幼教都在谈“课程观”，课程观究竟是什么？在课程观观之前历史悠久的“教学观”又是什么？界定二者的含义对于教育实践着就显得尤为重要，它应该是我们转变的前提和基础。

作为受过传统教育的我们，理解“教学观”并不难。它是指在有目标、有设计、有准备、有层次、有方法的过程中是学习者达成预设的教学目标。简单的来说就是听老师讲课、跟老师活动的标准化、一体化学习方式，强调教师的教和儿童的学，即教的方法和学的效果。它的形式也正是我们所熟知的分科教育教学活动，为达到与幼儿年龄发展目标而创设的独立的教学活动。

课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识[1]。简要的说，则是熟知儿童的发展方向，能够把幼儿园的课程理念和儿童的发展相结合，以发展儿童、促进儿童健康快乐地成长而形成的教育行为。它的形式不再拘泥于集体教学或分组教学，重视幼儿在自己的成长轨道上的提升，强调幼儿的学习行为在先、教师的支持引导在后。

二、幼儿园课程观的本质

如上所述，幼儿园的教育从关注教师的教转向了关注儿童的学，而已学为先导，倡导儿童沿自己的轨道发展已不是一个新鲜的话题。法国教育家卢梭积极倡导幼儿天性加自然发展， 强调把儿童当做儿童来看待，把儿童看做教育中的一个积极因素 [2] 。其实，发展儿童正是课程观出台的根本所在。

“以儿童发展为本”、“课程适应每一位儿童的发展”是课程改革核心理念，因而新课程的建构方式、教育内容的呈现方式、儿童的学习方式、教育教学的途径，教育教学之中的师生关系等发展发生了巨大的变化。我们坚持对幼儿实施全面发展教育，以实现幼儿在认知、情感、个性、社会等方面的全面和谐的发展为目标，使幼儿身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。从幼儿身心发展的特点出发，有目的选择、组织和提供整合性的教育，采用主题探究活动、个别化区域、功能化活动区等不同形式，最终都转化为幼儿经验，以感性的、具体的活动形式对幼儿身心产生作用。

前蘇联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展[3]。结合教育实践，“幼儿的学习和发展是建立在前期经验的基础上”的观点早已被证实，正如最近发展区理论中呈现的两种发展水平，我们看到儿童本身就是有能力的学习者，当他们处于独立活动时便会尝试自己解决问题，而这种能力通常就是我们说的现有经验。由此可见，每一个幼儿的现有经验都是各不相同的，重复反复地经验传授、脱离经验的学习建构都是无效的教育，甚至是反效的影响。

课程观的提出，整合了含教育理念、儿童发展、课程框架、组织评价等多项教育因素。以幼儿发展为本，促进儿童的个性发展为课程本质。近年来由国家教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出“尊重儿童的天性和认知规律，珍惜童年生活的独特价值”更把“学习品质”[4]重点提出，强调学习态度、行为习惯、方法等于学习密切相关的基本素质。换而言之，幼儿的兴趣需求、积极态度和良好的行为，这更加说明了从儿童的角度出发、建设个性化的品德品质和学习能力尤为重要。

三、以往教学存在的问题

回顾以往的教育教学活动，最初是以灌输式和填鸭式的教学形式占主导，往往是教师根据学期目标，选择相应的教具和学具带领儿童操作、告知幼儿知识和方法达成目标；后来，我们强调领域间的相互整合，拼盘式的活动就应运而生，往往一节活动下来不知道重点是什么、幼儿提升了什么；再后来注重儿童的操作和自我建构，活动开始倾向于以儿童为主，但这种主动性往往体现在参与中，统一的教育目标对于儿童的知识发展、技能发展、情感发展、品质形成帮助并不大。

四、阶段性转变的“纵横建设”方法

1.对教师专业要求的反思

教育部基础教育二司巡视员李天顺在《3-6岁儿童学习与发展指南》培训班上的讲话中提出，“贯彻落实《指南》是提高幼儿园教师专业素质和实践能力，全面提高学前教育质量的一项紧迫任务。”那么，什么是专业的教师？专业来源于什么？“厚基础、能力强、重融合”专业素养我们又具备了多少？

所谓专业，它应该是职业范畴里的高、精、尖，是没有接受过长时间专业培训和岗位磨练所不能达到的职业。就像不是什么人都可以拿着手术刀在手术台上工作一样。幼儿园教师也应如此，我们不应该把自己看做是托幼机构里看孩子的人，而应该将自己视为儿童基础教育的重要支持者。而就现在教师的职业素养而言，我们距离“专业”差距甚远。

从幼儿教师进入幼师学校，就开始重技能、轻文化，理论基础严重缺失，对于儿童观、教育观的发展和各类说法、理论毫不知情，即使能知道几个理论名称和作者也说不出个所以然来。

教育以儿童的发展为本，而现阶段的教师团队对于儿童的年龄特点、发展水平了解有多少？面对《指南》提出的明确要求又该怎样执行和落实？这类有目标没实践的纲领性文件即使再细致，在脱离了正确做法的环境下也终将走样。

当我们知道要先了解、观察儿童再进行教育的时候，在执行中我们往往只能做到第一步就丢了二三。因为面对孩子们出现的状态，教师不会分析、不知道幼儿心理科学建构的过程，就更不要谈对幼儿进一步的支持和回应了。

2.传统专业建设的弊端

传统的教师专业建设主要通过备课活动、业务学习活动、教研活动等形式完成的。回顾幼儿园的学期备课活动，我们把学期目标分解到月目标、主题目标、周目标，再由学科带头人查找相应的教案安排到课程准入表中。可问题也由此产生了。幼儿园主题探究活动以进程式探究为主要形式，提出了主题开展的四个阶段。可很多教师不知道如何界定主题的四个阶段，并且在落实课程时我们常常会出现预设活动的时间和知识层次超前或置后的情况，例如原本应该在第三阶段的活动却出现在第一阶段。幼儿的经验常常衔接不上，教师常常为调整课程浪费时间。不仅如此，我们还发现备课中各个领域的知识内容常常出现重复或缺失。

再如我们的教研活动，大都是针对一节活动教师教的方法和幼儿学的表现进行对目标的分析和研讨。这对于教师的课堂驾驭能力的提升是毋庸置疑的，可它往往丢失了教育的本质，发展儿童，对于儿童是如何学习的、是如何基于自身提高的并没有研究。我们所背诵的幼儿年龄特点和发展水平与我们的教育实际常常脱轨。在没有理论支撑下的实践，不能获得长期效应。

业务学习方面也多数如同我们所接受的传统教学形式一般，遇到新问题、新政策，组织教师学习理论，介绍方法。往往是学习时满腔热血，学习后灰飞烟灭。当教育理论不足以支撑实践操作时，教师的热情就会减退，儿童的学习发展也会停滞不前。

3.纵横建设的方法

（1）过程为纵、实践为横，结合教师直觉行动力专长促教师成长

① 学期初备课过程的建设

由于园内的教师教学经验较少，对于主题活动开展实践的时间本就不长，短时间内想要理解主题的内在联系比较困难。必须需要经历引领和模仿的过程，而这也将是个很长的过程。针对这一点，我们组一改常态化的学科带头人根据目标单独备课的模式。用脑力激荡的方式预设了主题阶段网，把本学期四个主题各个阶段的主要内容预设规划出来，让每位教师都知道每一阶段应该做什么事情。

学科带头人根据各阶段进程目标设计活动案例是第二的主要环节，而这个环节中最重要的部分不是预设，而是检验把关和交流分享。在学科带头人制定活动后，我们便开启了第二段集体备课活动，根据预设主题进程检验学科间的课程是否有重复、是否有缺失。每一个学科带头人按照阶段轮流介绍自己预设的活动，把活动的目标、准备表达清楚，大家共同研讨活动的适宜性，是否适合集体教学？应该放在第几阶段？还有没有更适合的内容取材？……问题在讨论中一次次的引发火花，老师们间的相互碰撞中，我们的主题阶段网完成了。

（2）教育活动开展前的业务学习与培训

教师的理论基础是必须建构的一项基本工作，它必须在教师的行动前、甚至在入职前就熟知熟记。无论是任何活动的开展，理论的必须成为行动的依据。由于缺失严重，我们采取将理论打散的形式，需要什么学什么，出现什么找什么。如，我们在分析幼儿自主活动产生的学习行为时，需要結合年龄特点分析幼儿的心理发展状况。《儿童心理学》就应该成为教师手中的必备工具，在学习中思考、在学习中成长。

（3）过程中的榜样引领和答疑解惑

关于幼儿的所有分析和支持都是教师的主观行为产生的，教师的经验、能力和理论水平直接影响行动的效果。为了避免偏颇，我们应该树立榜样，让教师有依可循、有模仿的对象。在操作的过程中，管理者要不断地发现问题，并及时组织教研活动，解决教师的错误理解和疑惑。

（4）儿童学习故事的交流与分享

对儿童的观察和解读是支撑幼儿进一步学习的最佳途径，也是当前推行《指南》的最佳手段，对于教师的理解程度和实际操作水平的提升是一个长期发展的过程。通过交流和分享，我们反思共性化问题的解析，学习借鉴他人的想法和做法已达到相互提升的目的。

（5）主题活动后的经验梳理与反思

主题活动后的经验梳理和反思是检验教师备课、幼儿发展、活动形式、课程评价的有利手段。在课程观的背景下，我们将“融合”的理念贯彻落实于主题探究活动中，各领域之间、儿童的知识、技能、情感、品质等方面的提升，都集中在这里。对于整个主题的回顾，则是见证课程观转变的结果。

幼儿园提出的教学观向课程观转变观念，一定要靠教师的行动去支撑。任何理念的提出都要靠实践去落实，只有在实践的过程中才能够发现问题，发现问题才能够解决问题，而且我们都知道实践是检验理念的最佳途径，这就是我们所强调的行动效能。所以，转变理念从行动做起，让我们预见专业成长的幸福。

（6）理论结合实际，过程照进现实，幼儿发展看得见

我们相信幼儿是有能力的人，在教师的专业支持下，我们给他们更多的时间和空间，他们就会给我们意想不到的惊喜。当我们发现他们在借鉴或高于我们成人思维生活时，就是教师们思维转变的标志。我们用欣赏的目光去观察解读幼儿的时候，就会更进一步、更清晰的知道儿童发展的方向；我们用批判的目光去审视和反思材料的时候，就会更加透彻的理解什么是幼儿发展所需要的必需品；我们用发展的心态去喜爱和尊重儿童时，就会更加明确自己的行为能否为他们的个性化发展指引方向。

参考文献

[1]让-雅克·卢梭.爱弥儿：论教育.[M].2008：出版说明.3-4.2015.02.08.

[2]戚瑞丰.“最近发展区”理论及其在西方的发展，学前教育研究，2003（5）：11-12.

[3]虞永平.学前教师教育的政策导向与本科教育改革.早期教育.教研版.2015.3.26-28.

[4]李季湄.华东师范大学.3-6岁儿童与学习发展指南.概述.