作为对话的文学教学

■程振兴

理想的文学教育，其远景目标是造就“爱智、求真、向善、致美”的人类个体，最终养成“真善美”相统一的优美人格。作为文学教育重要一支的中国现代文学，无疑也担负着这样光荣而神圣的历史使命。

“文学是人学”，如今已是理论批评界的老生常谈。在我们的时代，当人们质疑“文学何为？”“今天我们为何需要文学？”之类指向文学学科存在的合理性的“终极困惑”时，“文学为人生”，常常是我们的回答。然而，如何将“为人生的文学”这一宏观目标贯彻到中国现代文学的微观教学中，实现文学课堂既教书，又育人的双向目标，无疑任重而道远。

一

现有的学科体系不是凝固不动的铁板一块，而是生生不息的话语空间，这是一切讨论得以展开的理论前提。讨论课的开展，在某种意义上，是对现行的追求标准答案的僵化刻板的管理体制，以及课堂教学中知识迷信的反思。

考试中对整齐划一的标准答案的追求，的确便于科学化的管理，便于拟出评分标准、判断等级高下，具有可操作性；但究其心理动因，则是对教科书和权威者的迷信，是对知识的迷信。虽然人们早就知道“尽信书则不如无书”，但当教科书以知识载体的权威面目出现的时候，它俨然成了真理的化身。的确，“知识就是力量”，中国现代文学跟所有人文学科一样，承载着传播文学知识的任务。现代文学发生、发展过程中的一些属于文学常识的“硬性的存在”，诸如作家生平、作品内容梗概、时代背景、社团刊物、思潮流派等等，具有相对明晰的内涵和外延，已经沉淀为具有史料性质的文学史知识。这些知识的重要性是不言而喻的，它是现代文学教学的基础，舍此之外谈论现代文学，将是无源之水、无本之木。但如果将知识的重要性强调到极致，将知识化贯穿到中国现代文学课堂的方方面面，显然是荒谬不经的。因为，作为人文学的中国现代文学，除了是一种基本事实，一种历史材料之外，更是一种审美创造物。

如果说，对于时间上有始无终、研究范围延伸到当下，且新的作家作品层出不穷，价值判断变动不居的当代文学能否成“史”，学界尚且众说纷纭；那么，现代文学之已然成“史”，则成了不证自明的话语前提。即以目前我国高校最为通行的现代文学史教材《中国现代文学三十年》为例，该书以1917—1949年为一个完整的时间段落，以“文学的现代化”为中心思想，向我们讲述了一个有头有尾、脉络清晰的有关现代文学的故事：现代文学发端于1917年的“文学革命”，完成于1949年中华人民共和国的成立，其间涌现出“鲁（迅）、郭（沫若）、茅（盾）、巴（金）、老（舍）、曹（禺）”等代表现代文学水平的“高峰性作家”。这里已经出现了一个具有叙述严整性，同时具有自我封闭性的缜密的知识体系。对于现代文学的发生和发展，虽然学界早已存在“没有晚清，何来五四？”的质疑之声，“重写文学史”的呼声也一直不绝于耳，但这种挑战和质疑的声音显然微乎其微，它无法撼动既有的、壁垒森严的“现代文学”叙述序列。

在某种意义上，随着文学史叙述的愈发井然有序，对于作家作品的价值判断最终尘埃落定，流行的变为经典的，中国现代文学的经典化任务已经完成，现代文学这一学科也具有了“史学”品格，并最终成为一门科学，成为历史学的一个分支学科：“文学史”。与此同时，中国现代文学领域积累了大量相对稳定的有关作家作品的知识体系，这一知识体系变得天经地义、毋庸置疑，成为各级各类考试的标准答案，教师必须在课堂上将这些响当当的知识灌输给学生，学生必须死记硬背，将这些系统化的知识转化为头脑中应有的常识。这时候人们往往遗忘了，如果作一番知识考古学的追溯，还原这些“知识”成为“知识”的历程，将会发现这种对知识的迷信本身就是荒谬不经的。我们常常看到现代文学课堂上，教师的讲授内容变成了有关作家作品的无数条分缕析的知识，诸如鲁迅小说的思想内涵是什么？一二三四；鲁迅散文的艺术特点是什么？甲乙丙丁。学生在课堂上记下无数有关作家作品的知识要点，考试试卷上回答得像模像样，逻辑清晰，层次井然，洋洋洒洒一大篇。但如果你问他读过鲁迅的哪些作品？回答往往还是中小学语文课本上的几篇：《少年闰土》啊，《孔乙己》啊，《从百草园到三味书屋》啊。认为鲁迅写过《少年闰土》，而不知鲁迅写的其实是《故乡》者大有人在。由此造成了大量答题高手，因为这些标准答案，这些被教师整理得整整齐齐的“知识”，往往易于记诵，富有可操作性，也因此养成了大量“常识丰富，趣味欠佳”的文学学习者。更有甚者，学生可以不看老舍的任何一篇作品，而对老舍创作的思想和艺术特点侃侃而谈，谈得头头是道：他们头脑中装满了“知识要点”。

针对高校现代文学教学中这种“知识化”倾向对文学教学的生机和活力的束缚和窒息，有识之士在教材编写上也谋求着点滴改善。还是以钱理群等主编的《中国现代文学三十年》为例，在该书修订本的后记中，编者的一段话可以视为对“知识化”的一种反思：“我们的目的与任务是为现代文学史的教学提供基本的事实与发展线索，更进一步的理论总结与概括则留给本教材的使用者在教学与研究过程中继续完成。正是基于这样的考虑，本书删去初版本的长篇‘绪论’，不对三十年现代文学发展的特点与经验教训做历史总结……同时在各章标题上删去了概括性、判断性的内容”。事实上，“概括性、判断性的内容”往往会以“知识点”的强势面目出现，仿佛具有真理性，显得毋庸置疑，只许消化吸收，不许质疑讨论。

破除对知识的迷信，抛弃追逐标准答案的僵化思维模式，是讨论课的理论前提。也只有经由讨论，才能敞开中国现代文学作品多元的意义。跟所有真正好的文学一样，我们之所以于繁忙的日常生活之外，还需要中国现代文学，是因为它释放了我们的感性生命力，向我们敞开了人性存在的多种可能性，让我们经由阅读得到解放。一篇小说感动我们的，往往不是它的中心思想；一首诗歌激动我们的，也常常不是它的主要内容，而是超乎这中心思想或主要内容之外的东西：丰富复杂的人性体验。如何超越一己的悲欢，体会他人的痛苦，使得人与人之间相关心、不隔膜？如何对自我和他人的存在给予同情之理解？好的文学最终会向我们提示这一切，而理解这一切则是文学教育的终极目标。

破除对知识的迷信，势必带来课堂上教师自我角色定位的改变，这种改变有益于讨论的展开和深化。如果说传统的课堂是以教师为主体，教师站在讲台上，处于居高临下的位置，以真理宣讲者的姿态，扮演着传统意义上的“传道、授业、解惑”的师者角色的话；理想的讨论课教师，则深知“闻道有先后，术业有专攻”，教师只是一个有更多人生阅历和阅读经验，有更为系统全面的专业知识和理论储备的引导者，他也是真理的探索者之一，是一个对话者，但他不是真理的垄断者，他与学生共同探索大千世界的无穷奥秘。“大鱼领着小鱼游”，一种“从游”的新型师生关系得以建立，教师带领学生遨游于真理之海，畅饮着文学之泉。当此之时，教师成为课堂的主导者，而学生也成为课堂的真正主体。

二

从标准答案到参考答案，教师主体地位的丧失，并不意味着教师责任的减轻。恰恰相反，在这种新型师生关系体现于讨论课时，教师自身的知识储备和理论素养，以及教师现场把握课堂的宏观调控能力等等，将受到前所未有的挑战。

首先，作为话题的组织者，教师要能敏锐地捕捉问题，善于发起富于启发性和发散性的话题。学问之道，既关乎“学”，也关乎“问”，富于独创性和新颖性的问题，能够吸引学生的注意力，并拓展学生的思维空间，把学生的精神触角引向更为广阔的时空领域。富于延展性的问题，往往能够“深者识其深，浅者识其浅”，吸引各个思维层次的学生的积极参与。

比如，笔者在讲解曹禺的话剧《雷雨》时，设置了这样的一个问题：“《雷雨》的主人公是谁？说说你的理由。”这个问题要求学生对《雷雨》一剧有整体性理解，建立在对《雷雨》的文本细读的基础上。不出所料，学生的答案分歧很大：有说是周朴园的，因为他是《雷雨》中一切悲剧的渊薮；有说是周繁漪的，因为她是《雷雨》中最激烈、同时“最雷雨”的个性；有说是那个冥冥中主宰一切的“命运”的，因为《雷雨》是一部命运悲剧，有强烈的命运感…….学生从人物形象、剧情发展、主题思想等多个方面，对《雷雨》展开了丰富多样的解读。诸多不同的解读，从各个不同的方面揭示了《雷雨》以及曹禺话剧的多元意义，比起笔者在讲台上布道宣讲式的“一言堂”，课堂效果要好得多。学生从个人的阅读体验出发，见仁见智，只要能够自圆其说、言之成理，笔者都给予充分肯定。在这样的讨论中，学生踊跃参与课堂，成为课堂氛围的一个重要部分，学生参与到思考的过程中，切身体会到思维和表达的乐趣。在潜移默化之中，既解决了问题，也体悟了方法。

其次，讨论的形式要多样化，可以口头讨论和笔谈并举，不能一刀切。学生的个性气质有别，无法整齐划一。性格上，有沉静内敛和活泼大胆之别，有人善于口头表达，能够当众侃侃而谈；有人长于书面表达，能够下笔千言。因此在讨论中，针对学生特点，笔者认为：可以以笔谈的形式参与讨论。比如，在讲完“鲁迅”一章时，按照一般文学史讲授惯例，需对鲁迅的思想和艺术进行总体性的概括——事实上我们使用的教材也试图这么做。笔者考虑到给定一个最终的结论，其教学效果远不如学生自己去探求答案，于是提出一个问题，让学生自己去总结：“假如鲁迅获得1927年的诺贝尔文学奖，请你为他撰写一则颁奖辞。”1927年，鲁迅确有拒绝诺贝尔文学奖候选人提名一事。这个问题结合了中国当代文坛根深蒂固的“诺贝尔奖情结”；讲授“鲁迅”一章时，正值当年诺贝尔文学奖即将揭晓，因此一跃而为文坛焦点话题的特殊时期；颁奖辞这种新鲜的文体形式，也立刻吸引了学生的注意力。这个问题要求学生在全面阅读鲁迅作品和相关评论的基础上，做出综合性的评价，比单纯让学生背诵关于鲁迅创作特点的若干条条框框，效果显然更为显著。事实上，学生普遍兴趣浓厚，写下有理有据、洋洋洒洒几千言颁奖辞者大有人在。

最后，无论是话题的设置，还是讨论的展开，都需要一个宽松自由的课堂氛围。课堂氛围是课程的综合指数，往往能够感性直观地说明一个课程的整体效果，正像著名文学史家、语文教育家温儒敏先生所言：“让活跃的课堂气氛吸引和带动同学们的学习。我认为课堂气氛的熏染这本身就是一种教学‘内容’，对于文学课尤其重要。”。课堂氛围的营造，其主导力量来自教师。只有在一种富有积极的、建设性的、肯定性的课堂氛围中，学生才敢畅所欲言。严肃刻板的课堂，学生噤若寒蝉，整个课堂鸦雀无声，一片肃静，人人都“不敢高声语”，讨论当然无法开展。其实，我们每个人都有被肯定、被认可的心理需求，面对讨论课上学生的众说纷纭，包括奇谈怪论，鼓励和赞许的态度是更符合教育心理学的。“好孩子是夸出来的”，这句话应该作为教师的至理名言。是故，教师在课堂上应该不吝表扬。当然，对学生优点的发现和表扬，并不意味着对他的缺点视而不见，听之任之。

“思想自由、兼容并包”的讨论课堂，教师以富于激励性的教学，践行着“仁者爱人”的信条，在激发课堂能动性的同时，也实现了人格教育的远景目标。事实上，“没有教不好的学生，只有教不好的老师”，青年学生的人格养成和学业素养，往往具有极强的可塑性，也就是“未完成性”，讨论课能激发并保护这种可塑性，最终促成学生自信力的提升，以及整体人格的优美与和谐。这也就是在现代文学教学中开展讨论课，发扬学生的主体性，所要实现的教书和育人相结合的双重目标。