全日制专业学位研究生培养质量对策研究

殷玉东 居占杰

一、全日制专业学位研究生培养的现状

从1991年开始实行的专业学位教育制度主要以培养非全日制在职研究生为主，到2009年已经形成以硕士为主，博士硕士学士三个层次并举的学位体系，2010年共设置了19种专业学位，累计招生约90万人，参与招生的学校有430多家，占博硕授予单位的60%以上。到目前为止设立的专业学位有40多种，招收专业学位的学校及每年的招收人数不断增加，以往专业学位研究生教育基本招收在职人员，一直针对的是已经工作的在职人员。2009年3月教育部党组决定增招硕士研究生，全部用于招收应届本科毕业生全日制攻读硕士专业学位，自此，专业学位中以培养全日制非在职研究生为主，培养的是适应特定职业需求的应用型人才。面向未来一段时期的发展，政府先后出台了一系列发展规划纲要，这些纲要都对高层次应用型创新人才培养提出了要求。尤其是《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，对专业学位研究生教育提出了明确的要求：“要加快发展专业学位研究生教育”，加快研究生培养类型的结构转型[1]。在未来几年，国家将调整学术型学位和专业学位的比例，改变全日制硕士研究生以攻读学术型学位为主的局面，到2017年在职研究生全部改成全日制专业学位研究生，并相继减少学硕的招生，不断增加专业学位招生的比例。

目前专业学位研究生教育的培养模式及教学方式存在诸多弊端，各个学校的培养模式不一，主要有校企联合培养模式，以职业需求为导向的培养模式，导师负责及导师组共同负责的培养模式，政府和学校以及企业“三位一体”的培养模式等等。受到一些传统形式的影响，培养方案未能对专业学位特有的实践能力做一个明确的定位及方案设计，在课程设置上一般大都采取校内与校外相结合的方式，学生的第一学年在校内学习系统化的理论知识，第二学年锻炼相应的实践能力，而两者却存在相互脱节的情况[2]。在专业学位自身的发展中出现结构失衡状况，各个专业出现比例失衡现象，而在硕博比例之间，在学术学位与专业学位比例之间亦存在这种情况，在生源分布上也存在不平衡和欠缺现象，师资队伍结构较为单一，专业学位的导师是曾经的学术型的导师，他们由于长期在学校工作而欠缺用自身的理论知识解决现实生活中的实际问题[3]。校内导师负责学生理论方面的相关培养，而由校外导师负责学生相关实践能力的培养，这些包括一系列的实验教程，而在文科方面往往由单一的导师负责，由学生自行进行相关社会实践活动。

二、全日制专业学位研究生培养中的主要问题

截至2017年，全日制专业学位研究生教育工作具体的各项实施不到10年，从招生环节、课程教学到实践环节和师资队伍的建设等方面都存在若干问题。

(一)生源质量低下，社会认同度低

在学校招生过程中，很多学生属于跨专业甚至跨学位类型，专业的跨度差别之大使之不具备从事或研究相关类专业学位所应具有的特定知识和技能。另者，专业学位教育的培养年限以及从中摸索出来的经验不足致使专业学位研究生的职业能力素养受限，整个社会对于专业学位的低认同度又使得其本身具有良好应用型人才的学生投入到学术性研究生涯的怀抱，如此在专业学位队伍的招收过程中便出现了一个螺旋式的怪圈[4]。由于学生对专业学位的“职业性”认识不清，报考人数少，在大多数高校都是通过调剂而录取的，例如广东海洋大学食品工程专业等专大都是靠调剂生源招生的，因而专业学位的生源质量一直低于学术型学位，而产生专业学位发展落后的重大一个原因是国家最初在政策方面的设计问题，由于专业学位发展落后未能跟上时代的步伐，自身各个层面的发展设计不全面，使其没有同学术学位一样有较高的认可度。目前专业学位自身的培养年限大多为两年，学生需要完成几乎同等于学术学位研究生的任务要求，使得培养出的专业学位研究生的质量水平不高。

(二)课程教体系设置方面存在诸多问题

专业学位的课程设置基本沿袭了学术型硕士的课程设计安排，并未在自己的专业领域内创新属于自己本身的专业特点，没有站在培养应用型人才的角度着重培养专业实践领域内优势。教学内容比较单一，陈旧，有很多专业课内容与本科所学内容相差无几。在对于学生的要求质量不高，大多数情况下，专业学位研究生在毕业答辩之前，只要能在公开出版物上发表一篇与课题相关的学术性论文即可胜利通向毕业之门，甚者，一些高校没有对学生的论文有要求，由于对学生整体要求比较低使学生在整个学业生涯上有所懈怠[5]。以广东海洋大学农村与区域发展专业为例，学生们普遍认为其课程设置缺少针对性，对于学位课与选修课的划分不明确，例如spss课程虽然应用起来比较普遍且实用，没有作为公共选修课，一些学生认为缺少跟未来职业有关的创业指导之类的选修课，一些专业学位课程可以改为选修课。

(三)实践环节不完善

由于对于专业学位研究生的教育是一种特别重视实践环节的教育，故而要求学生掌握面向职业需求的实训技能，以及各项动手实践能力都要强，然而由于专业学位设置尚不完善，基础设施的不完备限制了学生实践能力的有效发挥，多数高校在实践教学环节及其设施不能适应专业学位研究生本身的诉求，在教学场地自修室实验室实训设备实践基地等各方面都没有充足的资源与之供应[6]。各项硬件设施是作为专业学位研究生的硬实力而存在的，相比较于学术学位而言，专业学位相比学术学位而言所需的硬件设备应该更具实力，而实际操作方面却存在明显不足。

实践方面的缺陷导致未能与学生未来的职业需求相衔接，没有充分的展开校企等各方面的合作，有些学生的校外实践活动与校内的理论学习相互独立，缺乏有效的沟通。以广东海洋大学食品工程专业为例，校内老师具备相关学术背景，却在工程实践经历方面有所欠缺，难以指导学生从事前沿食品科技的研究，而学生去企业的生产实践往往流于形式，缺乏实际训练内容。

(四)师资队伍不够强大

由国家整个教育战略而设计的专业学位研究生教育制度是为了培养适应未来职业需要的应用型人才，而全国性范围内整体导师队伍先前从事的都是学术型理论研究，致使专业学位整体性师资队伍的实践素质未达标，且教学内容方式不与之配套，使专业学位研究生在相关职业技术领域内存在很大的盲目性。

《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中规定，专业学位研究生的培养应当实行双导师制，而在大部分高校面临的情况是校内导师缺乏相关实践经历，而校外导师却给予学生很少的指导，且两者不能有机融合起来，校内导师和校外导师没有良好的沟通，部分高校导师组制度也不够健全，未能很好的施行。专业学位研究要求面向职业的职业技能，而缺乏校外导师的有效指导，双导师及导师组制度不完善，而校内外导师在指导学生实践及理论学习方面未能实现有效的沟通，校内的导师大多做的只是单纯的知识灌输，未能指导学生培养其有效的实践能力[7]。

三、提升全日制专业学位研究生培养质量对策研究

(一)提高生源质量，增强社会认可度

从招生模式而言，专业学位与学术学位并未做严格区分，尽管考试内容不一致，两者都侧重于考核学生理论方面的知识，而忽视了对实践技能的考察，实践技能的相关测试应当在复试环节中引入作为一项重要的参评数据，并邀请校外实践的导师或者是某些专家来参与复试对于学生的考核，以此来提高生源质量。[8]另者，要赋予招生单位更多更大的自主权，有工作经验的非应届考生可以略低于应届毕业生的复试分数线，突出强调招收某些方面有实践技能水平的考生，各级行政相关部门要加大宣传力度，在政策制定过程中逐步向专业学位倾斜，最终使专业学位与学术学位博弈的过程中逐步达到平衡的状态[9]。

从政策设计角度出发，增强社会认可度；从社会角度而言，加大宣传力度，建立有效的职业资格衔接体系，为其创造稳定有利的从业环境；从制度设计方面，创造一切客观因素使其专业学位与学术学位并驾齐驱，在政策设计方面要放宽渠道，在专业学位的设置年限或在某些相关可行性专业里延长学制时间，更改为两年半或三年，要学生充分吸收理论和实践的双重精华，从而确保专业的学位研究生的质量相比学术学位不落下风。另外可以借鉴美国学位管理相关经验，加强专业学位与学术学位之间的互通有无，对于两年制专业学位可根据学生其自身情况向学术型进行转移，保证学生充分的理论及实践时间[10]。

(二)深化专业学位研究生课程体系改革

专业学位的课程目标在于培养高层次应用型人才，这就要求课程设置需要将特定职业领域所需要具备的职业标准程度与知识领域方面的诉求做到模型与实物原形般的有机契合，在设置课程体系是，要以实际具体应用为指导原则，在整个教学过程中要突出团队学习，现场研究，模拟训练等一系列方法，培养学生专业技能的应用，强化技能指导训练，要为学生搭建起全面的实践教学平台，强化培养学生研究实践问题的意识和能力，在理论方面，整个课程体系设置要求全面且灵活多变，同时，强化学科之间的不同优化组合，将不同学科糅杂在一起全面为学生提供辅导。在课程理念方面要不断深化其理性认识，将专业能力与各项学科知识对接，并重构课程体系，突出实践类课程的设置[11]。

耶鲁大学在课程设置上注重各个学科之间的联系并注重其实践能力的培养，无论自然还是社会各领域内的学科都有其内在的共生性，专业学位研究生的课程设置上应该特意加强不同专业研究生学科间的交流和沟通，拓展研究生的学术视野[12]。借鉴英国课堂教育模式，授课内容以实践为导向，以学生为主体，因材施教，采取多种形式如立体式的方式训练学生的实践应用能力和自我学习能力，提高学生参与课程力度，建立多元化的保障体系，给予高校更多的自主权，政府要放弃“官本位”思想，主要通过外部监控加以协调控制，调动学校这一主体的积极性[13]。

(三)以职业能力为导向加强实践能力培养

以职业能力需求为导向，有效实现专业学位与职业资格的衔接，合理调整其市场准入门槛。对待不同的专业学位要区别对待，逐步展开衔接工作，最终实现不同的专业学位与职业资格不同程度的衔接[14]。专业学位研究生培养的目标是面向特定职业需求的，因此要将职业导向与实践能力的培养有机结合起来，加强学校与企业间的合作，实行校企联合培养的模式，将制定学科知识与专业实践训练相互结合，采取以提升职业应用能力为取向的实践培养方式，着重加大校外实践基地的培养教育。除设立专门的实践基地外，高校要特别注重联合企业，在企业的专门组织机构中要开设一些面向职业需求的常用职业技能的特定课程，学生的论文以企业的生产实践为基础，而由导师与企业负责人共同指导学生的实践及论文写作，将两者有机联系起来[15]。

学校与企业要共同设定考评标准，明确计划与考核目标，量化考核标准，对学生的评价结果进行相应的反馈，共同促进学生的进步。另外，要建立科学的专业学位研究生实践能力培养方案及培养机制，着力提高教学过程中的实践化水平，根据研究生自身的个性特点及学科特点，结合企业与社会共同的发展需要建立相应的实践基地并设计相应的实践方式。高校，学生和企业作为独立的个体而又密不可分，将这三者整合起来优势互补，并诉诸各方利益的需求，建立“三位一体”的实践培养机制，实现产学研的结合。

(四)加强导师队伍建设，健全双导师及导师组制度

建立和完善导师评聘、激励以及考核制度，在招聘时首先注重其实践指导能力，根据合理的招聘标准增加导师并对导师进行资质复查。确定其合理的考评指标，在各个层面各个领域对导师进行考核并制定完善而又灵活多变的奖惩保障体系，提升导师队伍的工作积极性[16]。深化双导师制和导师组制度建设，专业学位不仅要求学生在学术理论研究有比较高的理论基础，更加强调在实践环节领域中有面向职业需求能力，并健全双导师制建设，使两位导师之间以及与学生之间能够做到统筹协商一致，另外，在具体实践培训过程中也可采用导师团队指导量化，由于学校学生可能在实践理论方面存在较大共性，导师在各领域的研究各具特色，单一的导师只负责具体实践操作中的环节，由导师团队组长做好统筹安排，共同对学生负责[17]。广东海洋大学经济学院自成立以来便实行导师组的联合培养，由具备相关特长优势的导师针对某一项专题展开深入辅导，或者导师组共同相互交换学术思想，传之彼身。导师组的成员各具特长，能够发挥各自的优势做到资源共享，能够拓展研究生的学术视野，提高综合素质。

四、结语

目前专业学位研究生培养质量低下的重大原因在于整体性的制度设计滞后，以及专业学位研究生教育的发展历史短暂。提高专业学位研究生培养质量首先是制定和完善有利于专业学位研究生教育发展的政策及制度，其次是在培养过程中改革课程体系、实践教育环节，加强师资队伍建设，为提高专业学位研究生的培养质量奠定坚实基础。

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