基于L2MSS理论的大学英语二语动机策略干预研究

蒋 颖

(福州外语外贸学院外国语学院，福建福州350202)

1 研究背景

学习动机的研究始于20世纪50年代，Gardner 和Lambert提出了工具性动机和融合型动机两个概念，这一二分法主导了动机研究领域几十年，但是进入90年代以来，不少学者开始质疑Gardener的动机分类，批判“融合型动机”的局限性，Dornyei(2010)强调，尽管 “融合型动机”在一个多元化的环境中具有讨论的实际意义，但是诸如日本，中国以及匈牙利这样以英语为外语的国家并不适用，因为二语学习者不是为了融入英语主流社会而学习英语，而是为了提升自我，更好地走向世界学习英语.[3]日本学者Yashima(2002)提出了“国际姿态”来代替融合型动机.[2]Lamb(2004)也指出，当今学生的一些动机行为，很难严格分辨是“工具性” 还是“融合性”动机，而更多地反映了学习者在英语全球化过程中的国际姿态.

Dornyei(2005)在社会心理学和人格心理学的基础上提出了“二语自我动机系统”(L2MSS).该理论主要包括三个主要的因素：理想二语自我，应该二语自我，二语学习经历.其中理想二语自我(Ideal L2 Self)是指与二语学习相关的理想自我方面，代表着学习者的抱负，希望和理想，这会使学习者在二语学习中产生重要推动力，缩小学习者现实自我和理想自我的差距；应该二语自我(Ought-to L2 Self)是指学习者为了实现他人的期望或尽到自己的责任，避免负面的结果而应该具有的特征；二语学习经历(L2 Learning Experience)是指与具体学习情境与学习经历相关的动机，如教师，课程，同龄群体或成功经验等.该理论弥补了传统的融合型动机的不足，又对工具性动机进行细化，而且将社会情境的因素包含在内.该理论认为动机是多样的，复杂，动态的过程，受到环境因素的影响，强调学生先前经验的重要性，重动机动态发展以及自我形象对学习行为的影响.

国内外对二语自我的研究分别从二语自我验证视角、二语自我形成机制、二语自我干预三个视角进行研究.我国的研究虽然较晚，但也取得了不少成果.刘凤阁(2010)通过实证研究发现，对于高水平的学习者来说，理想二语自我对与学习者动机发挥更重要的作用，而对于低水平的学习者来说，二语学习经历对他们的影响更大.[3]不少专家学者对二语自我动机系统的模型构建进行研究，以及与学习行为，学习情感，学习风格等相关性进行了大量研究，但是对于如何将Dornyei 的L2MSS 理论应用于课堂教学，采取动机策略干预的研究寥寥无几.王欣和戴炜栋(2015)采取了动机策略干预措施，对111名学习者进行研究，发现运用相关的动机策略干预有利于学习者理想二语自我的提高，构建学习者应该自我以及选择维持当前自我和可能自我核实差距是提高二语学习动机的重要策略.[4]黄骞(2017)通过问卷调查和教学干预发现，动机水平和二语水平相关性很大，教学干预能显著提高学生的二语学习动机.[5]为此，本文试图以“二语动机自我系统”为理论依据，拟在大学非英语专业学生中进行为期14周的二语动机策略干预，通过调查问卷，访谈等方式进行实证研究分析，以期探讨二语自我动机策略干预措施是否能提高学生的学习动机.

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究拟回答以下问题：

1)二语自我动机策略干预措施能否能提高实验组学生的学习动机？

2)对实验组来说，哪些二语动机策略干预措施对他们来说是有效的？

3)和控制组相比，二语动机策略干预措施是否能提高实验组学生的四级成绩？

4)实验组学生的四级成绩和二语动机维度是否存在相关性？

2.2 研究对象

本研究对象为福州市某高校非英语专业二年级两个班的学生，经过挑选，两个班学生英语水平接近，总人数相当，并且男女生比例接近.在实验过程中，两个班学生使用的英语教材，课程安排以及任课老师都相同.在授课过程中，教师在控制组进行常规的英语教学，不涉及动机策略的任何措施，而对实验组则实施积极的动机策略干预策略，并在学生不知情的情况下进行.

2.3 研究方法和工具

本次研究采用定性和定量相结合的方法，以定量分为主，定性分析为辅.定性研究主要采用访谈等方式，定量研究主要通过调查问卷的形式进行，包括动机策略实施前后，实验组和控制组的二语学习动机问卷调查，以及在实施动机策略后对实验组进行二语动机干预有效度的问卷调查，此外，作为社会上公认的权威的大学英语四级考试成绩也是此次研究中的参考依据.

2.3.1 问卷调查

本次实验的问卷主要有两份，第一份是二语动机自我系统问卷，研究者参考了Dornyei(2005)、刘凤阁(2010)关于二语动机系统的研究成果，修订了L2MSS量表，问卷共包括三个主要维度“理想二语自我”“应该二语自我”’和“二语学习体验”，问卷采用李克特的五级量表进行测量，量表的整体信度系数为0.832.

第二份是二语动机干预有效度问卷，参考了Sampson(2013)研究中的学习体验问卷，王欣、戴炜栋(2015)以及郭德俊(2005)对提高学生自我概念与自我效能的策略干预,[6]自行设计出与之对应的六项动机干预措施.采用李克特的五级量表记分，量表的整体内部信度为0.861.

2.3.2 访谈

在定量分析的同时，研究者随机抽取几名实验组学生，在策略干预前后对他们进行访谈，以此来补充问卷中的不足之处.访谈提纲是研究者自行设计的开放性问题，学生可以结合自己的情况进行回答.

2.3.3 实验组学生的大学英语成绩

由于大学英语四级成绩具有一定的信度和效度，在实验结束后2018年3月，抽取实验组学生的大学英语四级成绩作为测量学生二语水平的依据，以检测学生二语动机的维度与四级成绩的相关性.

2.4 研究步骤

Dornyei (2009)提出“理想二语自我在学习者二语学习动机的重要性，其中，他重点提出了提高二语学习的六大策略，1)构建理性二语自我的愿景以创造意象；2)强化理想二语自我的愿景；3)增加理想二语自我愿景的可信程度；4)激活理想二语自我；5)制定行动计划使愿景具备可行性；6)通过考虑失败后果平衡理想二语自我愿景.本研究以Dornyei(2009)提出的提高“理想二语自我”的六大策略为基础，同时借鉴了参考了王欣、戴炜栋(2015)关于二语动机策略的具体培训方案，并结合高校学生的学习特点，制定出六种动机干预措施，分为四个阶段进行研究，第一阶段研究者主要对实验班学生实行意识化干预，就“理想二语动机”的相关概念进行解释，要求学生制作构建“理想二语自我”的课件，以创造意象；第二阶段对实验班学生实施活动化干预，策略化干预，体验化干预以及目标化干预，以此加强，激活，维持并实施意象，各项干预措施结合课堂教学活动进行，第三阶段主要让学生在“理想二语自我”认识的基础上进行概念化干预，让他们设想“失败二语自我”的可能，以平衡“理想二语自我”意象；第四阶段主要是对学生二语学习动机状态以及干预措施的有效度进行测评.[7]

2.5 数据收集

1)2018年1月在二语动机干预后，研究者对实验组以及控制组共计92名学生发放二语动机自我系统调查问卷，并要求实验组学生填写学号，全部有效回收，运用SPSS19.0进行配对样本T检验.2)动机策略干预后，研究者在实验组发放二语动机策略干预有效度调查问卷46份，全部有效回收，并运用SPSS19.0进行相应描述统计分析.3)2017年9月策略干预前和2018年1月策略干预后，随机抽取五位实验组学生进行访谈，以此更加全面深入了解二语教学动机干预对其产生的影响.4)2018年3月，收集实验组和控制组学生的四级成绩，运用SPSS19.0计算实验组和控制组的平均值和标准差，用皮尔逊相关分析来检测学生英语成绩以及二语动机自我系统维度的相关性.[7]

3 结果和分析

3.1 策略干预后实验组学生的英语学习动机自我系统情况

采用配对样本T检验，以检查策略干预后实验组学生和控制组学生英语学习动机的差异.

表1 策略干预后两组学生的英语学习动机自我系统比较

从表1可以看出，策略干预后，实验组的二语学习动机有显著差异(t=-3.254, Sig=0.029<0.05)，在三个分项中，“理想二语自我”的提高具有显著性(t=-2.349, Sig=0.018<0.05),以上数据说明，策略干预确实能提高实验组学生的“理想二语自我”，从而从整体改善二语学习动机.但是在表1中也看出，实验组的“二语学习体验”(t=-0.592,Sig=0.496>0.05)，说明策略干预对于实验组的二语学习体验的提升效果不显著，由此可以分析，二语学习经验是一个复杂的，长期积累的过程，短期的策略干预并不能从实质上提升实验组的二语学习经验.同样，表中的“应该二语自我”没有显著差异(t=-1.186,Sig=0.357>0.05), 说明“应该二语自我”主要是受外部环境因素，如社会环境、学校规定、父母要求等影响，仅在课堂上进行策略干预，很难提高.

4.2 二语动机干预有效度分析

表2 实验班二语动机干预有效度调查结果

通过对实验班学生二语学习动机的干预措施有效度调查，从表2可以得出，大部分干预方式对实验班学生的二语动机的提升有激励作用，其中最为明显是活动化干预，有92.3%的学生认为有激励作用，通过美剧配音，情景口语比赛等，学生能在类似真实的情景中学习，有助于提高学习动机.其次，体验化干预，目标化干预以及意识化干预的激励效果的比率分别是62%，65%，55.7%，说明实验组学生认为拍摄英文微电影展示“理想二语自我”, 制定“理想二语自我”目标，以及在制作“理想二语自我”设想的课件对于提高二语动机还是起到一定作用，但是，概念化干预以及策略化干预两项效果不大，仅有49.3%和36.6%的学生认为有效，说明实验组学生很难真正理解可能的“失败二语自我”对于他们的影响，策略化干预中包括一些而学习方法的指导以及学习效果的交流，对于实验组学生来说，在短期内很难转变学习观念以及改变固有的学习方式，所以大部分学生认为策略化干预很难达到激发学习动机的效果.[8]此外，通过随机对五位同学的访谈，也得到证实，他们表示：“之前都没有理想二语自我的概念，对于理想英语学习的状态很模糊，通过制作课件设想理想二语自我让我认识到了英语的很多作用，现在更喜欢学英语了”，“感觉理想的学习英语的境界就是能像在拍英文微电影一样，自如地表达英语，享受英语带来的快乐”.

3.3 动机干预后两个组四级成绩对比情况

表3 动机干预后两个组四级成绩对比

从表3可以看出，控制组的四级成绩(Mean=403.79,SD=47.42),而实验组的四级成绩(Mean=425.26,SD=42.19)，经过动机干预后，实验组的四级平均成绩比控制组的四级平均成绩多了21.47，标准差少了5.23，说明策略干预对实验组的四级成绩的提升有促进作用.

3.4 动机干预后实验组学生学习动机自我系统与英语四级成绩的相关性

表4动机干预后实验组学生学习动机自我系统干预与四级成绩的相关量表

四级成绩项目理想二语自我应该二语自我二语学习体验实验组(N=46)T检验.178.052.236P值.003.576.000

从表4可以看出，二语理想自我(T=.178,P=0.003<0.01)和二语学习体验(T=.236,P=0.000<0.01)和四级成绩之间的相关性较大，这说明，策略干预后，“理想二语动机自我”和“二语学习体验”与成绩的相关性很大，这也反映了实验组学生“理想二语动机”构建越清晰，以往的学习体验越积极丰富，就越容易取得好成绩.而“二语应该自我”(T=.052,P=0.576>0.05)和四级成绩没有相关性，也就是说，策略干预后，由于来自外界特别是社会和学校的期望，要求，影响等不变，所以二语应该自我没有发生改变，对学生的四级成绩影响甚微.

4 结论和启示

本研究探讨了以“二语动机自我系统”为理论基础的二语动机策略干预策略是否有效提高实验组学生的动机水平以及英语四级成绩，结果显示，通过实施二语动机策略干预，实验组学生认为大部分干预措施确实能提高动机水平，而且策略干预确实能提高实验组学生的英语四级成绩，此外，英语四级成绩与理想二语自我和二语学习体验相关性较大.

本研究得出以下教学启示：第一，教师在教学过程中要有意识地帮助学生构建一个理想的二语自我，保持理想二语自我的价值以及可能实现的一致性，以帮助学生缩小理想自我与现实自我之间的差距，增强理想二语自我在英语学习中的积极作用，让学生充分发挥内因作用，从而进一步提高英语成绩.

第二，教师要结合学生实际情况，善于利用有效的动机干预措施激发学生学习动机.如在课堂上使用活动化干预，体验化干预以及意识化干预，先对学生在二语动机上进行意识化干预，通过让学生制作课件，拍摄微电影等方式，了解学生想达到的理想的二语水平；其次，在课堂上设计适合学生的英语比赛以及活动，给学生提供真实情境，让他们自如地运用英语进行表达，强化他们想要达到的理想二语动机的愿望；最后，教师应该帮助学生了解自身的英语水平以及学习特点，帮助他们制定切实可行的计划，以逐步达到可能实现的二语自我目标，提高其学习动机，从而取得良好的语言学习效果.

第三，教师应该意识到二语学习体验对英语成绩提高的重要性，一次短暂的策略干预很难提高学生的二语学习体验，要进一步思考如何丰富学生的二语学习体验.教师在平时需要要求学生掌握英语有效的学习方法以及学习策略，可以经常举行各种形式的学习交流分享会，引导学生回顾过去的学习成功的经历，并学习他人优秀的学习经验，不断积累和丰富自我的二语学习体验，帮助其建立学习的信心.

总之，二语动机策略干预措施确实对学生的理想二语动机的提高起到一定的作用，因为学生理想二语动机的提高，学生的英语成绩也有提高，作为教师，应该在教学中帮助学生构建良好的二语动机自我系统，激发学生的学习动机.