关于基于任务驱动的建构主义高中生物教学的一点思考

李晶

笔者在教学实践中发现，受应试教育和传统教育理念的影响，许多高中学生和生物老师认为生物学科偏向文科，所以在教学过程中和学法指导中仍然以讲授和识记为主，难以实现提高学生能力和发展生物学科素养的目标。而“任务驱动法”是建立在建构主义学习理论基础上的教学法，是学科教学与现代信息技术整合的结果。其根本特点就是“以任务为主线，教师为主导，学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教的新型学习模式。建构主义学习理论认为：学习活动必须是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识表征的过程。因为学习者具有差异性，所以建构学习也具有特异性。建构主义教学是注重以学生为中心的教学，学生是信息加工的主体，是知识表征的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此建构主义指导下的教学要注重在实际情景中进行教学，让学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学生的学习兴趣、学习动机，让学生拥有学习的主动权。

这让我想到一则寓言故事“盲人摸象”。“盲人摸象”原本是一则来自佛经的成语故事。说的是古印度一个国王召集一群没见过大象的盲人来到大象身旁，要求他们站在固定位置用手触摸大象的身体，然后回答侍臣的提问：“摸完后各自说说大象是什么样子的？”盲人们自然回答得五花八门：“大象长得像一堵坚实墙壁。”“大象长得像一把巨大扇子。”“大象长得像根软软长长的管子。”“大象长得像又长又光的牛角。”“大象像一根粗大的石柱。”“大象像一根细细的麻绳。”一群盲人各持己见，争论不休，都说自己正确而别人说的不对……这个故事传颂了很多年，让不是盲人的我们嘲笑了很多年。创作这个故事的人和传播这个故事的人，其本意可能是想告诉人们这样一个哲理：看事物一定要全面地观察、分析，假如我们把对于事物的认识建立在一知半解或浅尝辄止的局部经验基础上，往往就容易导致以偏概全的错误。可是，不论是盲人，或者如我们一样有一双明亮眸子的人，在观察和学习一个新事物或概念的时候，事实上很多时候一开始是不全面的，因为我们缺乏一个好的，全面的，实际的情境，有时候还缺乏充分的资源和信息条件，那么这个观察和学习的过程就如盲人摸象，但如果我们能注重协作与交流，那么你感觉到了这一点，我体会到了那一点，大家将这一点点认识汇聚起来，相互分享，探讨，然后逐渐形成一个接近真相的概念，模型或理论。这才是我们提倡的有效的教学过程。

我们教师很多时候墨守的教学规则就是老师或教材必须清晰地准备好讲授的概念，清楚地告诉学生们什么样的概念，学生们才会照着这样的概念学习、背诵、记忆、答题。如果不给出准确的概念，学生依据什么完成这一连串的学习？如何才能通过测评（考试）检测学生学到了、掌握了这部分知识？而这种阅读教材，标注概念，直指结果的学习内容，只是生物学基本概念、基本方法、基本规律和基本观念及其内在联系，即所谓的必备知识，完全可以并且应该由学生独立完成。如果一味地追求学生自主学习的课堂形式，没有领会新课改的精髓，只模仿形式，给人的感觉很可能是：要么这个老师是无能的，要么这样的教学是没有真正效果的。

那么，在培养学生学习生物学知识及运用所学知识解决与生物学有关的实际问题的各种能力，以及综合的学科素养时，不论教师手头有多少概念，掌握了多少知识真理，在促进学生学习时，需要发展和改造“盲人摸象法”，努力创设合理真实的情境，让学生亲自感觉“象”是什么，让他们说出自己的感觉，其中必然就有如“盲人摸象”故事里的混乱和幼稚，但正因为有这样一个混乱和幼稚的过程，学生才会真正开启思维的大门，才会进入动脑学习的状态。如果一开始就直端端的告诉学生，“象”是什么，“象”的准确概念表述是什么，学生就失去了学习体验的过程，学习也就变成了记忆，教学也就变成了灌输。

本人认为，基于问题驱动的建构主义教学可以分为以下环节：

第一，“摸象”，让学生在已有知识基础上亲身体验与认识，反复实践和积累深化。这需要教师给始终以学生为学习活动的主体，设置一个探究的场景或问题，有意识地避免灌输式的“传授”。既要激发学生的浓厚兴趣，又要考虑学生的能力范围，选择适合的难度和范围。

第二，“谈象”，由教师引导、创设活跃开放而又严谨明确的互助氛围，鼓励学生进行充分的交流和讨论，提供学生多种学习资源或者指导学生开展多種学习方法，充分发挥教师的主导作用，将课堂真正交给学生。

第三，“抽象”，通过以上两步知识的获取、集合和梳理的过程，完成知识的建构，由点到面，由局部到整体，在此基础上将学生的体验式成果抽象概括为初级概念，当然这个过程还需要教师的修正，教材等权威的统一。只有通过这些环节的循序渐进，才能把未知变已知，外在变内化，进而表现在解决问题的能力，和科学素养的提高。那么，概念的准确再现、辨析，知识网络的联接和问题的优化解决迟早都能熟能生巧。