从人类学及其“人观”看大学人文学科教学改革

闫玉

摘 要：教育是对“人”的培养，“人观”——人的自我认识和定位实际上左右了同时代的教育观念。大学的学科分类以及“重理轻文”的现实，对完整的人的培养有不利之处。人类学“整体性”的学科视野、田野调查的研究方法以及关于“人观”的研究所体现的彻底的反思精神，有助于大学人文学科教学改革的课程设置、课堂改革，乃至于有益于整体教学观念的改革。

关键词：人类学；“人观”；人文学科；教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）16-0130-03

Abstract： Education is cultivation of man. "Individual outlook" is a man's self awareness and orientation which determines the educational concept of the period. The phenomenon of subjects classification and valuing sciences and neglecting humanities is not positive for cultivating an all-around person. The holistic field of vision of Humanity， its field research and spirit of retrospection on the idea of "individual outlook" can help the undertaking of humanities educational reform， which is positive on the reform of overall teaching concepts.

Keywords： humanity； "individual outlook"； humanities； educational reform

一、教育与“人观”：从教育的出发点说起

人的全面发展一向是马克思主义思想指导下教育的重要目的。基于这样的认识，我国的教育方针以培养“德智体美劳全面发展”的人才為目标，宪法也明确规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。联合国教科文组织于1998年10月在巴黎举行的世界高等教育会议上，确定现代大学的教育目标为：“高等院校必须教育大学生成为学识渊博、理想崇高的公民，能够以批判精神进行思考，会分析社会问题，能研究和运用解决社会问题的办法，而且能承担起相应的社会责任。”某种程度上讲，现代社会对教育的根本目的具有一个基本共识，即教育最终落实到对“人”的培养。只不过在不同的社会环境，以及不同的历史时期，对应该培养什么样的“人”有不同的主流观点，进而也就一定会衍生出不同的教育观念、教育体制、教育内容和方法。换句话说，正是人类社会关于“人”的各种认识——“人观”，根本上左右着各种教育思想理念的出发点。

简单讲，“人观”是指对“人”的认识。不同社会的不同历史，不同族群或者不同阶层，对于“人”的看法各有特色。比如传统中国对人体的认识包括人有魂、魄、精神、神鬼等概念，儒道以后发展出“五行、五体、五质、五德、五常”的说法，晚近民间信仰里则总结出人有三魂七魄。中国儒家正统观念对“社会人”有成熟的思考和概括：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，这种“人观”认为“只有从人际关系才能清楚地认识人，也只有在对待关系上才能显现人的意义”。[1]

人类所有的认识中，对人的认识可能最为特别——因为人既是认识的主体，又是被认识的客体。“人观”的话题，已经从人类最初对自身的反思，发展为今日学科体系中一个专门的研究范畴。历史上，古希腊神话中有著名的“斯芬克斯之谜”，古德尔斐神庙前刻着世人皆知的“认识你自己”。中国古代则有“女娲抟黄土作人”的传说，[2]随后与天地观念一起产生了对于人的初步认识。发展到今天，西方以“人权”为托制造政治话语，马克思主义哲学对人的本质有持续思考，都彰显这一命题的重要。如此种种，从神话传说到理性思维，从理性思维到意识形态，人类对自身本质属性的探索从未停止；而无论在什么样社会阶段，教育都不可能摆脱同时代人类的自我认识和自我定位这一出发点。

二、突破学科的“人文”：人文学科的现状问题与人类学的思考

具体到我国大学教育的现实，我国大学教育有“重理轻文”，重科学技术轻人文素质的倾向。早在1948年，建筑大师梁思成就在清华作了题为《半个人的时代》的演讲，提出只懂技术不懂人文是“空心人”、只谈人文不懂科技是“边缘人”都不是完整的人。这个问题到了今天依然存在。甘阳等人在讨论中国大学人文教育时一举列出大学人文教育中存在的7大问题，除了教育的延续性和本科教育的特性问题，便是学科分类引发的问题：“大学人文教育进入课程设置，必然涉及所谓‘文——理之间的关系，但今天的‘文理关系与传统的不同，更多涉及的是与诸多新的应用学科的关系”“大学人文教育进入课程设置，将凸显人文科学与社会科学的矛盾”。[3]

文理分科，人文、哲社、理工“三足鼎立”是今天依然沿用的学科基本分类模式。在这一分类模式前提下，再细化分出属于人文学科的历史、文学、哲学、宗教学等等，而与以数学、物理等为主的理科，以机械制造、材料学等为主的工科是井水不犯河水的关系。这种学科的分类，意在培养专业化的人才；而专业化的人才，首先要成长为成熟而完整的“人”。实际上，退回到教育的“初心”，“人文”才是人类文明社会的标识，“文”本身有“纹饰、教化”之意。教育当起到让人有“纹”，成为文化的人的作用；“育人”应当在各种层次的教育中处于核心的地位。大学教育处于一个人从未成年人成长为成年人关键阶段，对于一个“社会人”最终的形成，起着至关重要的作用，“育人”自是绕不开的话题。如前文所述，“人观”具有不断发展变化的历史以及不同的“地方性知识”，但都不可割裂“人”作为一个整体的基本素质；而现代教育对知识的愈来愈细的专门化，用于方便人们的认识是合情的，用于将人的认识固化，甚至将人的身份限定，将人的品质与才能分而观之，甚至为人与为学分庭抗礼，则有待商榷。

考察“学科”这一教育规则设立的开始及其内涵与形式，或许能帮助我们更好地反思教育。学科（discipline）一词来源于拉丁语的动词“学习”（discere），以及从它派生出来的名词“学习者（discipulus）”。米歇尔·福柯认为，任何学科既是一个研究领域，也是一种社会规范。一个学科是一个研究领域，也是知识生产的范畴。学科对同类问题所进行的专门研究，目的是为了实现知识的新旧更替和知识的一体化、理论化、系统化与再系统化。但同时，学科也是一种社会规范，学科的知识成为规定人们行为的规范，隐含着对于知识的理解和阐释，这便形成一个话语权的问题。如福柯所言，“学科构成了话语产生的一个控制系统，它通过统一性来设置其边界。” [4]

所以，今天的学科建设在我们摸着石头过河的过程中形成了一系列的问题：科学技术知识强势进入，文理分科的现代教育观念和体系客观上导致了人的内在分裂和外在分化；上世纪以来民族国家的形成过程中，矫枉过正的各种“现代化”造成了传统美德与人格教育的断流；融入市场经济时代的迫切愿望让教育事业也陷入短视和急功近利的泥淖……结果，对“人”的整体性思考和塑造实际上成为在大学教育中被搁浅被边缘的务虚行为。

人类学对“人”的探索和研究没有局限于某一种现代传统的学科门类。从今日学科分类的话语体系出发，人类学作为包含体质人类学、语言人类学、考古人类学、文化人类学等学科分支，跨越文科、理科，涵盖自然科学、社会科学、人文科学；作为关于人类的学问，它最大范围地涵盖了关于“人”的研究，也最大限度地拓展了关于“人”的研究。人类学作为一门融自然科学、社会科学、人文科学于一体的“学科”，实际上其关怀的终端要实现的是“以人为本”，其发展和分支的繁衍，客观上打破了科学主义的学科分类标准。这对当今人文学科教育教学的启示在于，学科分类需要考虑的是“以人为本”，首先是培养一个全面发展的“人”，在这个基础上才谈得上能够做专门的“事”。

三、人类学对人文学科的启示

人类学借以立足的学科特质至少有三个方面：一是以“整体性”作为基本立场的学科视野；二是以田野调查为基本方法的研究路径；三是最彻底的反思精神。

从学科视野上讲，“整体性”思维应当贯彻在各个教育环节。任何一个人类社会几乎都有自我文化复制、传承的机制，现代教育是其中的成规模成体系者，其担负的使命正在以学校为单位细化实施。大学教育在学科分类、课程设置、教学环节等方面将人类文明的传承以培养“人”的方式具体化。但是，大学的学科分类在实施的过程中，往往被片面强化，学科与学科之间泾渭分明，以至于“跨学科”成为一种被鼓励的理想状态，在现实操作中却困难重重。于是，学科的分类几乎决定了一个社会人的分类：一个受过高等教育的人，首先被关心的是“什么专业”，进而决定在什么单位工作，然后是负责什么工作……这样的限定下，不同学科的人仿佛没有了共性，人与人之间在社会上最大的区别成了学科与学科之间的区别。人类学认识到这种分类的局限性，从人的完整属性出发形成的各个分支与方向，满足于人的整体认识要求。这提醒我们，“格物致知”只是手段，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”才是目的。

从研究路径上讲，人类学以田野调查为基本研究方法，强调文献与考古、书本与实践的有機结合，正是“读万卷书，行万里路”的理想学习方式。比如，“民族志”依托田野方法，成为人类学的学术规范，具体方式为具有专业素养的人类学家基于“整体观”对社会事实经过长时期参与观察而作出具体而细致的描述或叙述。民族志“依据社会整体观所支持的知识论来观察并呈现社会事实，对整个社会科学、对现代国家和现代世界具有独特的知识贡献。中国古训所讲的‘实事求是通常是文人学士以个人经历叙事明理……民族志是顺应现代社会的这种知识需要而获得发展机会的”。[5]

人类学的反思，与整个人类历史上人们对自身的反思结合，已经形成了“哲学人类学”这门学科。哲学人类学讨论的中心问题是：“人是什么？人在宇宙中占有什么地位？”它试图把具体科学关于人的知识，与形而上学对人的思辨结合起来，考查完整的人；它综合了历史上关于人的本质的看法，借鉴自然科学的研究成果，重建人的完整的本质形象。人类学的反思还体现在人类学学科范式的精进与自我突破之中，它对于现代大学教育来说是一笔宝贵的精神财富；毕竟，反思才有进步。

四、基于人类学及其人观的教学改革可能性

现有的大学文科教学改革，已经形成了一些通用的方式方法。以某211高校为例，学校为“振兴文科”进行了上至机构改革下至教学检查的各项措施。其中包括开全校选修的通识课，支持举办全校范围内的文科讲坛，并从制度上要求学生参加一定数量的各科讲座等。可是几乎每一项措施的实际实施情况都不尽如人意：通识课由学生自由选择，学生通常选择考试容易过关的学科；文科讲坛经费报销手续复杂，不少教师望而却步；学生参加讲座只为刷满学校要求的数量，根本不顾及也不关心讲座内容。所以，文科教学改革往往流于形式，很难深入进行。笔者认为，若从人类学“人观”的角度出发来思考，有几个方面的改革可以尝试。

首先是课程设置上的改革。现在的大学体制，学科分类细致严明，体现在专业教师队伍的分类和院系的设置上，教师分属于不同的院系，很难做到跨院系尤其是跨学科方向不同的院系进行教学。实际上，我们很难认为学习计算机的就不需要任何文学欣赏、艺术欣赏的指导，或者哲学专业的就不需要拥有信息与数据处理的基本技能——因为这些都是大学教育出完整的“人”的合理要求。适当增加每个专业必修通识课的比例，比如将宗教与哲学、艺术与审美等方面的课程，加入每一个学科方向，以大学生的理解能力和年龄特征，这样的教育有利于提高年轻人的人文艺术修养，是对学生——每一个个体终生有利的事情。同样，那些人文学科专业的课程设置，也可以加入信息技术、生物生态等方面的普及教育，这是作为一个现代地球人的必修课程。言之有理的是，“确切地说，提出‘中国大学的人文教育问题，即要求深刻转变我国大学数十年来早已形成的传统本科教育模式，亦即从以往那种只注重专业教育而缺乏通识教育的本科培养模式，转向‘以通识教育为基础的专业发展的本科教育模式”。[3]

其次，专业课程必须强调学问与实践的结合，人文学科的课堂也需要引入实践环节。任何一门课程都有进入实践的可能性。纯思辨、理论性的课程，比如哲学类，课堂辩论与讨论也可作为良好的实践形式。人类学民族志田野调查的方法实际上已经被几乎所有的人文学科、社会科学的研究工作普遍采用，但是这里要强调的是，这种贯彻实事求是精神的研究方法，也可以用于课堂教学，即，打破传统课堂的形式限制，把学习的自主性、创造性放到真实的社会情境中去培养。具体办法可以考虑在每一门课程中都加入实践环节，有效摒弃教师一言堂或满堂灌的課堂教学形式。在每一门课程的教学中强调学生的自我表达和自主学习，减少空泛的说教。

五、教育观念的改革与重建

在课程设置与教学实践环节的改革进程中，教育观念也应在改革实践中逐步调整，这对所有大学教师的教学都提出了更高的要求，但也是合理的要求。具体说来，大学教师，尤其是人文学科的教师应该做到如下几点：

一是让教育立足于全面和客观的社会事实。在人类学的“人观”研究中，研究者结合文献与田野，考察并记载了不同历史时期、不同地域文化中人对自身的不同预设，所有研究结论的指向是，生物多样性与文化多样性已经成为不可怀疑的普世规则。教育活动应遵循这种普世规则，及时更新教育观念，并在内容和形式上贯彻之。如，“纳人”的研究对人类亲属关系制度研究的挑战与启发；同样“社会主义”制度在社会史上的进程和作用要纳入人类社会历史事实研究；作为中国高校的人文学科在这样的视野与眼光下才谈得上人类史上独特的教学改革，而不陷于教育界的外国月亮与中国月亮谁比谁圆的无用争端。

二是让教育时时关注当今科技及其发展，并在理念上保持跟进。比如哲学与生物学交叉层面上探讨无性繁殖的伦理意义；比如人类学、物理学可以共同探讨人类太空探索行为对时空观念的冲击；比如以社会学和信息科学为主导来探讨信息技术对人际关系形态的影响和再造，等等。任何一个命题应该促发观念的更新，促进人文学科的学科反思和观念建构。

三是教育须立足于全球性的生态环境状况。18世纪的哲学家康德说“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就回日新月异，不断增长，这就是我头上的星空和心中的道德定律。”结合今天我们对宇宙对星球的认识，这段话还应该让我们反省到人类在这个宇宙中所处的地位，认识到人类的“渺小”和对地球的依赖。出于这样的“人观”的教育，对于每一个将要成为“受过高等教育的社会公民”的大学生来说都是必须的。

参考文献：

[1]黄应贵.人观、意义与社会[J].广西民族学院学报（哲学社会科学版），2002.

[2]太平御览，卷七[A].风俗通义[M].中华书局，1980-转引李中华.中国人学思想史[M].北京：北京出版社，2005：12.

[3]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[A].中国大学的人文教育[M].生活·读书·新知三联书社，2015，6：3-4.

[4][法]米歇尔·福柯.知识考古学[M].北京：三联书店，2003：199.

[5][美]詹姆斯·克利福德，乔治·E·马库斯.写文化——民族志的诗学与政治学总序[M].高丙中，吴晓黎，李霞，等译.北京：商务印书馆，2006：2.