“问题式学习”在翻转课堂中的应用

陈小康

摘 要：翻转课堂是近年来备受关注的新型教学模式，它“翻转”了传统的教学流程，为高校的教学改革提供了方法和思路。经实践发现，“问题式学习”是开展翻转课堂的有效途径。在“课前导学”环节，问题可以成为“导入”和“质疑”的方法；在“课堂活动”环节，问题可以成为“发现”和“探究”的路径；在“课后拓展”环节，问题可以成为“巩固”和“深化”的手段。文章以“中国现当代文学”课程为例，指出了各环节所需问题的特点、要求及使用方法，给出此类教学设计的具体步骤，并探索这一教学模式的优势和局限性。

关键词：翻转课堂；问题式学习；中国现当代文学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）16-0121-03

Abstract： Flipped Classroom is a new teaching model that has attracted much attention in recent years. It flipped the traditional teaching process and provided methods and ideas for teaching reform in colleges and universities. Through practice， it is found that Problem-Based Learning is an effective way to carry out flipped classroom. In the link of Lecture Guidance， problems can be the method of Introduction and Questioning. In Classroom Activities， problems can be the path of Discovery and Inquiry. And in the After-class Extension， problems can become the means of Consolidation and Deepening. Taking the course Chinese Modern and Contemporary Literature as an example， this article points out the characteristics， requirements and methods of use of the Problem， gives such teaching design steps， and explores the advantages and limitations of this teaching mode.

Keywords： flipped classroom； problem-Based Learning； chinese modern and contemporary literature

一、概述

近年来，翻转课堂（Flipped Classroom）教学方式引起了教育界的广泛关注，相关研究和实践涵盖了教育的各个阶段和不同学科，显示出前所未有的热度和活力。所谓翻转课堂就是将传统的“课上听讲，接受知识”“课下完成作业，内化知识”的教学过程进行“翻转”，学习者课前通过教学视频和其他资料学习知识，然后在课堂上参与互动，通过发现问题、小组讨论和提出解决方案的過程将所学知识内化，以期达到深度学习的目的。

在实践过程中逐步发现，“问题式学习”（Problem-Based Learning）是进行翻转课堂的有效手段。所谓“问题式学习”是一种“强调在教师的引导下，以学习者为主体，问题为中心，以提出问题、分析问题和解决问题为主线，以自主合作探究为主要学习方法，以有效促进学生的问题意识，探究能力、沟通能力、团队合作能力和思辨能力的发展为培养目标的新型教学模式”[1]。它与翻转课堂享有共同的理论基础——建构主义学习理论，强调学习者从原有经验出发建构起新的知识。问题式学习可以提升翻转课堂的教学质量，达到激发兴趣、引起思考的效果。这不仅促进了知识内化和深度学习，更能提升学习者的思辨能力、应用能力、表达能力和协作精神。

“中国现当代文学”是中文系学生的专业必修课程，它通过对“五四”以来中国文学发展的脉络、特点、规律的讲解和对重点作家作品的解读，训练学生对文学的感知、分析、鉴赏和评论能力，增进学生对中国现代文化的理解。但长期以来这门课程存在着“重史轻读”“满堂灌”“死记硬背”的弊端。根据安德森（L. W. Anderson）的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》中的观点，该课程目前的教学内容更偏重于知识的“记忆”和“理解”，这是对“低阶认知维度”的强调，而对文学作品的“分析”“评价”和“创造”等“高阶认知维度”[2]的培养则被忽略了。因此，笔者尝试将基于问题式学习的翻转课堂模式引入教学中，努力建设一个多元、活跃、高效的文学课堂，希望能够提升学生对文学的兴趣、提升他们对作品的解读和分析能力，并在此基础上寻求基于问题式学习的翻转课堂教学的方法和具体步骤，为高校的教学改革作出初步的探索和尝试。

二、翻转课堂的一般模式和问题式学习在其中的运用

翻转课堂的教学模式可分为“课前导学”“课堂活动”“课后拓展”三个环节。

（一）“课前导学”环节：问题作为“导入”和“质疑”的方法

学习者根据教师下发的“任务书”和学习资料进行自学。教师根据教学目标、教学内容准备导学材料，主要包括文本资料、教学视频和文献资料。课前导学内容应以客观性较强的学习内容为主，对于中国现当代文学来说，作品的初步阅读和客观性较强的知识都可以放在导学环节，如文学思潮的变化、作家的生平、主要作品介绍等。根据中国现当代文学课程教学的特点和现状，导学内容应当凸出文本和文献资料的重要性，因为文本细读和探究性学习是课程改革中需要着重培养的能力。

在这一环节中，“问题”以如下两种形式存在：一是作为“导入”的“初级问题”。导学环节要在“课前”进行，但“课前”不单单指课下，也可以是上一节课的末尾。这一功用与传统课堂教学的“导语”并没有本质的区别。它可以激发兴趣，引起强大的学习动机；可以促进联想，让学习者回忆起旧有的知识；可以渲染气氛，创设一种符合教学内容的特殊情境；可以明确目标，提示本课的学习要点。但与传统的“导语”不同的是，这类问题要激发的不是接受知识的热情，而是课下探究的热情，因此更加重视问题导向和预留学习空间。例如在讲解90年代文学思潮时，为了让同学们了解90年代的文化氛围，可以设计如下问题作为导入：“你心中的90年代是什么样子的？”当大家回忆、思考、讨论并开始言说90年代的经济、社会、生活和文化时，教师应当发挥导向性，让大家将其与此前所学的80年文学进行对照，从社会演进的角度探究90年代文化症候。此时，学生们迫切地需要阅读教材、观看视频或查找文献资料，以便对这一问题进行探究和总结，而这就是他们课下所需要完成的工作了。总体来说，这类问题应具有双重性：其表层结构应该简单易懂，开放多元，以便能够让所有学习者兴致勃勃地参与其中；但其深层结构却具有较强的理论性和无限发散的可能，以便让学生有探究的空间。二是作为学习者的“疑问”的“深度问题”。鼓励学习者在进行导学环节中提出有意义的问題，尤其是对既有观点的质疑，从而培养学习者的问题意识和批判性思维。一方面，学习者要依靠自身素质实现“质疑”和“思考”；另一方面，教师应该在给定的参考文献上做文章，以增加学生的思考强度。给定的文献资料应避免出现对问题的直接的、完整的回答；它最好是原始文献而非经他人总结的二手文献，是结构分散性的而非整合性的；它最好具有“烛照”功能，可以照亮问题的每一个侧面，但同时又留下了阴影——这便是问题生成和阐释的场域。如此，学习者就在阅读和思考之中有断续，可以在“读进去”的同时“读出来”，从而使自我脱离文本之外，获得个人性的批评空间。

（二）“课堂活动”环节：问题作为“发现”和“探究”的路径

学生在教师的引导下开展丰富多样的课堂活动，如讨论交流、协作探究、成果展示、答疑解惑和效果测评。其中，“讨论交流”和“协作探究”都是以问题的分析和解决为核心开展的学习活动，二者不同的地方在于：前者是以解决局部性问题为主，难度略小，基本不需要查阅文献（或少量查阅文献），主要集中于文学批评的实践，例如对某部作品的分析、对某位作家风格的品评；后者是以解决宏观问题为主，难度较大，需要大量查阅文献，主要集中于对文学理论的透视和对文学史演进的把握，例如某个思潮流派产生的背景、文学史上同一类型叙事的演变、某类作品的文学史意义及对后世的影响等。

在这一环节中，“问题”引导学习者发现已有知识的盲区，并指引探究的路径。其设计要遵循以下原则：1.问题的设计要基于课程的教学内容和教学目标。设计问题时，首先要确定本课的教学内容和教学目标，并由此出发进行设计。2.问题的设计要基于学习者已有的知识储备和阅读经验，从而避免使问题的探究成为空中楼阁。3.问题本身是非良构（ill-structured）的，具有较强的开放性，使学习者可以从不同角度发散思维、寻求解决方案。4.问题具有一定的复杂性，可以“抽丝剥茧”和“层层推进”，并在此过程中不断引领学生的思考。5.问题的设计要切合学习者的兴趣点，从而激发他们的学习动机，鼓励他们去探索。

此外，在成果展示、答疑解惑、效果测评环节中，“问题”同样是不可缺席的重要角色。成果展示中，不同学习者将各自小组对问题分析、思考和解决的过程呈现出来，形成平等的对话和交流，大家得以相互了解彼此的不同思维方法和材料依据，指出彼此的偏颇和不足，使探究的结果更为客观。如果在探究中没有取得有效的成果，或者学生在探究中形成了个人无法解释的疑问，那就应该由教师来答疑解惑，并且帮助大家超出未能成功找到答案的原因。最终，在教学效果测评的环节，教师应全面考虑学生对问题的分析、讨论和结果展示情况，在对每个学习者的学习付出有充分了解的基础上，将其纳入到教学评价之中。

（三）“课后拓展”环节：问题作为“巩固”和“深化”的手段

在这一环节中，鼓励学生将问题探究的过程与结果形成文字。这不仅有利于知识的总结，更有利于思辨能力和写作能力的提升，是对所学问题的“巩固”和“深化”。它可以有以下几种形式：1.课堂教学过程的记录，如分析问题的过程、个人与同伴的观点和教师的点评。2.个人的心得体会，对某个问题更为细致深入的思考。3.作品的读后感，即课堂上所得到的直观和感性的分析。4.文学评论，即建立在感性思维上的理性分析。5.理论探讨。与课堂上“头脑风暴”式的讨论不同，这种书写（尤其是文学评论和理论探讨）需要缜密的思维，它建立在问题意识的基础上，并尝试将对问题的分析和解决诉诸文字，有利于形成良好的学术素养和写作能力。如果学习者对某一问题表现出浓厚的兴趣，教师应帮助其选择拓展阅读的对象，鼓励其对这一问题的研究深入下去，为课程论文或毕业论文的写作打好基础。

三、基于问题式学习的翻转课堂教学设计的一般步骤：以“‘80后青春写作”的教学设计为例

“80后”文学是对20世纪80年代出生的青年群体写作的称谓，以韩寒、郭敬明、张悦然等人为代表。他们在世纪之交登上文坛，以叛逆姿态、青春写作和个性书写成为众人瞩目的对象，同时也引起了很大的争议。教材中对这部分内容的叙述是客观的，但角度偏于保守，且不涉及详细的作品分析。实际上，“80后”作家的作品（尤其是青春写作）在学生群体中是很受追捧的，因为它们契合了学生的人生轨迹和身心发展，激起了强烈的共鸣。这种追捧带有一定的盲目性，使他们忽略了从审美的角度对作品的文学价值进行客观的评价，也忽略了从文化发展的视角对这一文学现象进行理性的审视。因此，本文尝试将基于问题式学习的翻转课堂引入该课程内容的教学，目的是引导学生在细读作品的基础上对这一文学现象有更为深刻的认识。对课程的设计可遵循以下几个步骤：

1. 明确教学内容和教学目标。根据教学安排，本课的内容设定为：“80后”写作文化背景；“80”后写作的青春主题；“80后写作”的代表作家韩寒、郭敬明的作品分析与风格解读；对“80后青春写作”文化现象进行客观评价和理性审视。在掌握以上内容的基础上致力于达成如下目标：培养学生敏锐的文学感受力和客观理性地看待文学现象的能力。

2. 明确各项内容所适合的翻转课堂教学环节。其中，对于“80写作”的文化背景、青春主题和风格解读在教材有比较清晰、准确的阐述，可用作“课前导学”的内容；对作品和相关文献资料的阅读因费时较长，也应当安排在“课前导学”环节；对作品的分析是本课的难点，需要同学们在讨论交流的基础上各抒己见，故安排在“课堂活动”环节。

3. 围绕教学内容和教学目标设计问题。问题需体现开放性、层次性和趣味性。首先设计一个宏观问题：“如果给韩寒、郭敬明的整体作品打个分数（满分为10分），你愿意打几分？为何？”学生们需要根据自己的阅读经验进行总体评判，并从不同侧面来进行分析。但学生们的分析不见得面面俱到，这时候就需要对问题进行拆解，以便形成引导作用。拆解后的问题可以细化到对作家思想的探讨，如：“如何评价韩寒作品中对教育的讽刺及其叛逆姿态？”也可以是对作家某种风格的突出，如：“郭敬明小说在哪些方面继承了新感觉派的风格？”还可以具体到某部作品，如：“《小时代》系列作品是否存在叙事层面的瑕疵？它是否有流露出‘拜金主义倾向？”还可以具体到由作品延伸出的某类现象：“如何看待‘粉丝电影？”这些“局部性”问题会将学习者引向对作品的深入理解，并帮助他们形成对文学现象的清晰的认识。在进行详细讨论后，最终应当用一个具有高度的总括性问题来结束讨论，如：“总体看来，‘80后青春写作呈现出哪些优势和不足？”这些问题不一定能在教科书中找到答案，甚至没有足够的信息供他们查阅，因此学习者需要根据自己的阅读经验进行研究，问题的答案也不是唯一的。经过对这些问题的思考与讨论，学习者就可以在头脑中建构起属于自己的知识了，这是传统教学方式所不能企及的优势。

4. 明确各环节所需要的文献资料。学习者需要自己去寻找和辨认所需要的文献资源，但是教师也可以提供一些指引。在本课中，最重要的材料来自于引起了媒体和舆论界极大关注的几次论争，这关系到对“80后”文学现象的评价。因此，所准备的材料是清华大学教授肖鹰的文章《韩寒神话与当代反智主义》、美国媒体《大西洋》月刊发表的文章《<小时代>》对中国女性而言是严重倒退》、影评人周黎明在微博上的评论以及作家郭敬明本人的反驳意见。这些材料不必一开始就提供给学生。一是为了督促学习者自行寻找材料，二是为了促进学习者在充分阅读文本的基础上进行独立思考。材料可以在讨论进入“僵持”局面时提供给大家作为参考，作为证据或反驳的对象。

上面列出的步骤是供教师在进行教学准备时进行参考的。必须强调的是，还是应当鼓励学习者自己提出问题。不论是在课堂活动开始时，还是具体的进程中，都应当努力营造宽松、民主的氛围，在不打乱课堂基本进程的前提下鼓励学生积极提问。

四、结束语

教育信息化、教育现代背景下，高校的课程改革需要不断更新教学理念和教学模式。基于问题式学习的翻转课堂教学模式在中国现当代文学课程中的应用很好地激发了学生的学习兴趣，提升了他们对作品的分析解读能力，促进了深度学習，培养了良好的沟通与表达能力。因此，这一模式在该课程的教学中具有较强的可行性和推广价值。但是，这一教学模式也体现出一些局限性。例如，对于性格内向、不善言辞的学习者来说，讨论的过程是漫长而煎熬的。我们的教育理念向来鼓励“积极的表达”，但这却让那些习惯于沉默寡言的同学遭受了不公平的对待。值得注意的是，“沉默”并非一种糟糕的习惯，“沉默”的学生甚至有可能更加敏感而多思。他也可能每一个环节都很擅长，唯独除了“语言表达”。另外，对于那些对该课程不感兴趣的同学来说，对问题的“讨论交流”和“协作探究”质量普遍不高，他们在这样的形式下所获得的知识尚且不及传统教学模式。因此，不同性格、不同层次的学习者如何获得更好的学习体验，将是该研究继续推进的重点方向。

参考文献：

[1]宋军，程栋.MOOC平台下的大学英语PBL翻转课堂教学模式流程[J].学习与实践，2015，5（5）：137.

[2]安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008： 28.

[3]李英，吴冬梅.“问题式学习”教学法与大学生自主学习能力培养[J].高教学刊，2016（20）：119-120.

[4]陈寿琴.基于微课的翻转课堂在本科文学课的运用——以《中国现当代文学》课程为例[J].高教学刊，2017（11）：88-90.

[5]吴颖.试论问题式教学对翻转课堂有效实施的重要性——以“四观”课为例[J].高教学刊，2016（16）：134-135.