协同创新视阈下地方本科院校转型的路向分析

刘志华 王岩

摘 要 知识经济时代的到来，为高等教育发展带来了全新的机遇与巨大的挑战，高等院校转型应运而生。地方本科院校因自身目标定位、培养目标、师资力量、生源质量等特点，面临的挑战更为艰巨，亟需一个具有竞争力、符合时代需求的转型路向，协同创新理论为这一问题提供了崭新的分析视角。协同创新视阈下，地方本科院校转型应以创新为方向、以协同为路径，通过人才培养、师资培育及产学研合作三方面的创新化变革，在与环境协同、与地方政企协同以及高校内部协同合作的基础上，有序实现地方本科院校的创新化转型发展。

关键词 地方本科院校；协同创新；转型路向

中图分类号 G648.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）07-0055-06

社会对大学的需求与大学无法满足社会需求的矛盾，导致高校转型成为一种必然趋势。对于地方本科院校转型的路径，当前我国学者主要从政府、学校、企业三方面给出建议，包括“政府要在政策、资金、立法、分类管理等方面给予保障，学校要在专业建设、人才培养、师资建设等方面积极应对，行业企业要积极参与并为地方本科院校提供相应支持”[1]等。协同创新理论为地方本科院校的转型路向提供了一个崭新的视角。

一、时代转型呼唤地方本科院校转型

时代与高校之间存在着同音共律的依存关系，不同的时代造就不同的高等教育，不同的高等教育又锻造着不同的时代特点。伯顿·克拉克曾指出，大学和环境的关系表现出在环境的需求和反应的能力之间越来越深刻的不对称特征[2]，社会与高校之间的供需发展错位，导致高校转型成为一种必然趋势。具体到地方本科院校，其转型动因虽然是复杂多样的，但追根溯源，是由于时代转型、社会转型以及我国高等教育发展当前所处的阶段特点对地方本科院校提出了新的要求，具体体现在两个方面。

（一）我国经济体制的深刻变革需要高等教育变革

改革开放以来，我国开启了时代转型。十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》用“四个深刻”概括了我国当前所处的这个日新月异、让人惊心动魄的转型时代——经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。时代的转型催生了人才需求的转变，对应用型、技术型人才的需求日益增强，对高等教育提出了新的要求和更高的期望。2012年，教育部正式启动实施“高等学校创新能力提升计划”（简称2011计划），进一步明确了经济社会转型对高等教育变革的迫切需要，并将协同创新引入高等教育领域。协同创新由“协同”与“创新”两词构成，是指通过协调两个或者两个以上不同的主体，发挥各自的优势，通过知识、技能、资源的合作共享，提升整体创新水平，实现跨组织合作完成任务内在机制，其关键在于将协同思想引入创新过程之中。

2012年7月，时任国家主席胡锦涛在全国科技大会上指出，“到2020年，我们要达到的目标是基本建成适应社会主义市场经济体制、符合科技发展规律的中国特色国家创新体系，原始创新能力明顯提高，集成创新、引进消化吸收再创新能力大幅增强，关键领域科学研究实现原创性重大突破，战略性高技术领域技术研发实现跨越式发展，若干领域创新成果进入世界前列；创新环境更加优化，创新效益大幅提高，创新人才竞相涌现，全民科学素质普遍提高，科技支撑引领经济社会发展能力大幅提升，进入创新型国家行列。”[3]这是在国家治理层面上，首次全面提出建设创新型国家的重要目标，说明建设创新型国家是事关社会主义现代化建设全局的重大战略决策，对教育事业更是如此，而早前“2011计划”的出台已经将高校的创新能力的提升作为高等教育发展的核心目标。

2014年3月，教育部等四部门联合发布《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》，加快现代职业教育体系建设，推进地方高校转型发展，提高服务区域经济社会发展的能力水平，要求以培养产业转型升级和公共服务发展需要的高层次技术技能人才为主要目标。同年，国务院召开全国职业教育工作会议提出“引导地方普通本科高等学校转型发展”“打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道”等一系列改革举措，引发了社会各界对我国地方本科院校转型的热议。

（二）后大众化时代高等院校多样性不足

我国自1999年起逐步实施高等教育扩招计划，1999年招生152万，毛入学率为10.5%。2002年达到了马丁·特罗提出的“招生人数占适龄人口15%”的高等教育大众化阶段标准。2013年，我国高等教育总规模达到3460万人，毛入学率提高到34.5%。我国高等教育毛入学率在14年间，增幅达到了24%。在我国高等教育大众化进程中，主要推力是大幅扩招，也即量的增长，属于追赶型大众化模式，这一模式背离了主动型大众化模式即“建立在经济增长基础上的，是在人均GDP达到较高水平，在高等教育投入的生均水平较高的基础上，经过较长时间而逐步进入大众化和普及化阶段的”[4]。尽管量的增长不可避免会带来质的变化，但“不能只顾量的增长而不顾质的变化，否则将由于‘无法解决增长所引起的问题而陷于两难境地”[5]。

事实上，高等教育大众化与高等院校多样化应该是双向同步的过程，放眼已经实现高等教育大众化的国家，其高等教育体系均为层次多样、目标多元、形式多变的组合系统。随着高校招生规模的扩大和资金困难问题的突出，高等教育步入后大众化时代，高校之间将对生源、资金支持展开激烈的竞争。在这种情况下，高校在分类体系中的位置直接影响甚至决定着高校的社会声誉、招生与就业、资源获得、学科建设等各方面状况，部分地方本科院校面临着竞争力后劲不足的尴尬现状，这样的转型，就不再是地方本科院校自身的主动转型，而是受环境影响的被动转型。被动转型有两方面原因：首先，在高等教育大众化升级为本科院校的300多所地方院校、300多所独立学院面临的竞争力不足、同质性严重、人才培养难以达到社会用人要求矛盾日益加剧。其次，经济发展方式转变、产业转型升级使社会对人才需求发生重大变化，导致尽管地方高校招生人数最多，但生源质量不佳，从而导致人才培养质量不尽如人意，就业水平较低，人才培养结构亟需战略性调整，地方本科院校不得不从学术型人才培养走向以满足地方人才多样化需求为主要目标的应用型人才培养。因此，以准确定位人才培养目标进行人才培养模式改革，从而提高服务地方社会经济发展能力为核心的地方本科院校转型迫在眉睫。然而，国内外进入大众化阶段后期的高等院校，普遍需要通过主动转型来适应发展，被动转型没有出路。地方本科院校的转型之路该如何走以及走向何方是首先要解决的问题，而协同创新提供了一个崭新的分析视角。

二、创新：地方本科院校转型方向

随着“2011计划”的出台，“协同创新”成为学术研究领域、政策研究领域使用频率极高的一个词汇。该词汇本质是一个复合词，属于“创新”词族的后生词汇，其产生是以“创新”为核心的，协同作为动词前缀意指创新的方式。创新（Innovative）的概念起源于15世纪，韦氏（Merriam-Websters）词典曾给出了创新的两层意蕴：一是指新的思想、方法以及工具；二是指引入一个新的事物。这一界定指出了创新的两层内涵：一是指事物本身的创新，即在思想、方法以及工具本身上进行革新性的创造；二是行为上的创新，即将一种新的事物（相较于传统事物而言）开创性地引入某一领域。

因此，地方本科院校以创新为转型方向，首先，要在行为上创新，要反思变革传统思想、传统观念和固有的发展思路，科学地引入新思想、新观念和新思路。其次，要将新思想、新观念和新思路与自身情况进行创新性的结合。在实践中，事物本身的创新与行为上的创新通常是密不可分的。随着我国经济增长方式不断向内生模式转化，高校日益成为地区创新发展的关键性资源，其最为核心的作用即是提供人力资本储备以及推动知识创造与转移，前者有赖于“人才培养”与“师资培育”，后者则建基于产学研的深度合作。

（一）将创新精神与应用能力作为人才培养的核心目标

事实上，创新本是高等教育的应有之意。早在1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会上，首创精神就被视为教育的重要目标。在会议通过的《世界高等教育宣言——为了21世纪：视野与行动》和《高等教育变革与发展的优先行动框架》两份划时代的文件中，首创精神作为高等教育核心关注点，多次被提及。我国1999年起实施的《高等教育法》第五条也明确规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。然而在过去，创新并不是我国高等教育发展的核心所在。我国曾凭借“后发优势”取得了巨大的经济发展与技术进步成效，正是“由于学习和模仿具有成本低、风险小的特点，导致我国的技术进步严重依赖学习和模仿，相对而言自主创新的贡献就不大”[6]。随着我国的科技水平与世界先进科学技术水平的差距逐渐缩小，传统“学习型”人才的知识结构与技能水平已经不能完全适应工作岗位技能变化的需求，社会对从业者的综合素质提出了更高要求。

当前，我国地方本科院校，特别是职业技术类本科院校的办学理念多以就业为导向，目的是通过“就业”这一桥梁服务于区域经济社会发展。这一诉求是好的，但在人才培养过程中，出现了过于侧重社会需求，忽视学生需求的问题，导致地方本科院校毕业生专业性不足、职业性有余。社会需求导向的人才培养方式注重批量化的培养，聚焦于地方经济发展所需的某一类或某几类人才，对普遍的职业技能进行广泛训练，缺乏对作为学生个体就业目标和个人需求的综合考量。丁金昌曾指出，“订单式培养、就业岗位零距离对接中有一种将高职教育工具化倾向，工具取向的教育简单地把社会与人对接，忽视了社会和人复杂联系的一面，把学生作为一种物化的教育产品进行销售，忽视了学生作为主体的自主性和选择性”[7]，以就业为导向的批量式生产反而导致了人才与岗位之间更深层次的矛盾——职业认同感的缺失。

因此，以创新为方向的地方本科院校转型应从改变传统人才培养目标着手。地方本科院校在人才培养中应以创新精神和应用技能为核心目标，发展学生的综合能力与创新能力，宽基础、重应用，使其能够适应国民经济各行业对掌握新技术、具备高技能的多样化、创新型专业人才的迫切需求。无论是创新精神的培养还是应用能力的锻造，目标的实现都以作为个体的学生为载体，以其理念的塑造与素质的开发为终端。因此，学生是高等教育，乃至全部教育层次的根本，一切教育行为都应围绕学生展开，一切教育变革都必然离不开学生的需要，地方本科院校的转型更是如此。因此，地方本科院校应将社会需求与学生需求相结合，进行人才培养方式的变革与创新：一方面，课程安排上平衡专业素养类课程与技能培训类课程的比例；另一方面，根据学生特点及职业规划分门别类制定培养方案，学生需求导向的人才培养方式注重个体特点，结合个人职业规划进行专业素养的提升。

（二）将提升综合创新能力作为师资培育的指导思想

学校教育是通过教师进行的，教师是教育资源中最主要的人力资源。20世纪70年代，美国正式提出教师专业化口号，目的是提高公共教育的质量。一方面，确立教师的专业地位，推动教学成为真正的专业；另一方面，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。教师专业化发展“要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化”[8]。

然而，随着我国高等教育大众化进程的加快，我国高学历人才占比增加，劳动力成本上升，原有的劳动密集型产业结构进入衰落期，逐渐向以知识密集型、资金密集型产业为主调整。经济社会发展对人才培养的要求已经从劳动密集型的“批量生产”转变为知识、资金密集型的“多元创新”，這意味着教师已经不再是教师专业化发展时期“需要教学技能、专业知识”的“教学任务的执行者”，而是同时具备思想者、研究者、实践者、创新者等多重身份。面对社会对创新型人才的迫切需求，在高等教育创新化发展乃至创新型国家建设方面都担负着重要角色。经济新常态对高校提出了创新化的要求，也要求教师发展进入新的阶段，具有创新能力的教师是高等教育创新能力提升的基础性力量，也是最具升值价值的办学资源，其是高等教育创新化发展的命脉。

与教师专业化发展的“知识性发展”不同，高校教师的创新化发展是一种“能力性发展”，其不能单纯依靠被动接受的专业化培训来实现，更需要高校教师结合自身条件主动地尝试、探索、反思、发展自身的创新能力。学术创新力是高校教师的核心创新力，其要求高校教师能够具备包括“洞察想象能力、综合交叉能力、知识谱系能力、反思批判能力、学术自主能力、合作分享能力”[9]等一系列能力在内的综合性学术创新力。因此，以创新为方向的地方本科院校转型不仅要从以学生为代表的人才培养展开，更要注重推动以教师为代表的“教学科研人才”的创新培育。

（三）产学研创新性合作推动知识创造与转移

20世纪末出现的“高等教育扩张虽然可能加快科技进步，但科技进步本身并不必然自动意味着生产力”[10]，在当前我国经济产业发展对知识的依赖与渴求背景下，知识只有通过以人才为载体的应用与再造，才能转化为实际的生产力。人才培养与知识创造转移二者之间存在着紧密的互动关系：一方面，人才培养是知识创造与转移的关键载体，唯有基于人才，知识才可能转化为生产力；另一方面，创造性知识、应用性技能是人才培养的基石，高校之所以能够为地区的人力资本积累做出贡献，正是通过其在地区广泛开展的教育活动，确保就学的学生毕业后能够具备工作所需的知识和应用技能。更进一步来说，由于高校对知识革新进程具有更强的分析判断能力，其也能够帮助企业对新的技能要求及时做出改变，并提供持续性的咨询服务、继续教育服务来帮助企业持续发展。

从这个角度来说，高校对劳动力市场供求均衡的改善，除了要改革人才培养模式，更要积极且持续的与地方产业发展互动、共生。自1988年北京中关村科技园创办伊始，我国就出现了“产学研”的合作实践，近三十年来全国各地高校与产业领域之间的合作不断。然而当前我国产学研协同创新模式还存在諸多问题。一是产学研三方协同合作不够深入。由于高等教育长期以来对学术研究的注重，资深学者对注重实用价值的产学研合作项目存在着“非主流”的观点，因而参与积极性不强，且当前缺乏合理的利益分配机制，而每个协同合作主体所承担的风险又各不相同，因此导致当前的产学研合作难以深化，“协同”的力量难以发挥。二是协同为主，但缺乏创新。协同创新由“协同”与“创新”两词构成，是指通过协调两个或者两个以上不同主体，发挥各自的优势，通过知识、技能、资源的合作共享，提升整体创新水平，实现跨组织合作完成任务内在机制，其关键在于将协同思想引入创新过程之中，可以说协同是一种合作模式，产学研的根本目的在于创新。然而当前我国产学研合作多使协同创新流于协同的形式，缺乏实质上的多学科融合、跨领域创新。

因此，以创新为方向的产学研深度合作是地方院校在知识创造，特别是知识转移层面上的重要任务，其核心是将合作重心转移到“创新”层面上，地方院校应突出“创新”在办学理念中的地位，依托本校优势学科，以及协同组织的高效特点，积极实现真正的跨学科跨领域创新，对地区创新发展作出贡献。

三、协同：地方本科院校的转型路径

“协同”是实现创新目标的方式，源于希腊语，意即协调合作，由联邦德国理论物理学家赫尔曼·哈肯（Hermann Harken）提出，他从激光实验中，观察到了有生命、无生命物质中存在的自组织现象，发现了自然界合作表象背后深层而隐蔽的普遍规律。协同学认为，自然界中许多个体，小到原子、分子，大到动物、人类，“都是由其在所属集体中的行为，一方面通过竞争，另一方面通过协作而间接地决定着自身的命运”[11]。该理论详细阐释了一个有序的系统结构形成的过程。简而言之，在一个系统之内若要形成有序结构，首先，需要系统外部逐渐接近于形成有序结构的“临界温度”，也即创造一个良好的外部条件；其次，在外界不断地输入的能量及物质的影响之下，系统自身需要有数个关键的序参量，以同步的增长率进行自协作运动，从而使系统达到一种有序性结构。在协同创新理论的启示下，地方本科院校转型路径如下。

（一）与环境协同：与地方经济发展、地域文化特点相协调

经济是教育发展的物质基础，同时，经济也在一定程度上决定着教育的目标、内容和手段，高等教育与基础教育不同之处在于其承担着更重要的社会责任，对社会经济发展之间有着深层次的影响。当前，我国正处于经济新常态背景下，而新常态又并非仅局限于经济领域。随着对新常态内涵的探究与延伸，科技、文化乃至教育领域，都应从理论与实践两方面入手积极探索新常态下的新举措。经济新常态景下，经济增长从规模速度型粗放增长转变为质量效率型集约增长，这为高等教育大众化的发展带来了新的要求和启示。在经历了十余年的高速扩张后，我国高等教育发展已经面临一系列危机：一方面，高等教育高速扩张与经济增长、产业结构配合度低，导致大学生结构性失业；另一方面，高等教育大众化聚焦于量的增长，人才批量生产，忽视质的内涵式发展，人才缺乏多样性，无法满足社会多样性发展的要求。因此，在经济新常态景下，地方本科院校需要关注与地方经济社会的协调发展，重效、重质，从以“招”为代表的量的增加为主，转变为以“教”为代表的质的提升。

基于此，地方本科院校的转型，首先，要与地方的经济发展现状、特点、规划相协调。毫无疑问，地方本科院校的转型要确保转型后的地方本科院校能够服务于地方经济发展，为经济发展提供更多的优质人力资源、知识与技术资源，但同时高等教育又不应局限于地方经济发展，应具备前瞻视野，以引领地方经济发展为己任。其次，在一国之内的不同地区，地域文化各有特点，对教育的影响也截然不同。文化来自于社会，又对社会产生着细致入微的影响。一个地域之内的文化不仅影响着地域内高等院校的校园文化，同时高等院校也肩负着传承、发扬地域文化的社会责任。也就是说，地方本科院校的转型离不开与地域文化的良性互动：要从地域文化中吸取益于改善校园文化、提升人文环境的养分；也要结合本地文化特色，将特色与教学糅合优化，传承、发扬地域文化，做到文化与教育相长。

（二）外部协同：地方本科院校与政府、企业合作发展

协同理论表明，系统内各个参量的运动方式决定了系统是有序增长还是无序增长，也即竞争与合作将决定哪个结构得以实现。在外部环境作用之下，几个序参量的增长率一致即为协作运动，从而产生宏观有序结构。在地方本科院校转型过程中，地方院校、当地政府、本土企业三者是最为关键的三个主体。在协同创新视角下，三者应平等且相对独立，在达成共识的前提条件下，以创新为共同目标，通过一致的协作，实现地方本科院校的顺利转型。

具体而言，与政府、企业的合作发展需具备四个要素。第一，创造适宜的政策环境。良好的内部协同离不开外部环境，在地方本科院校转型过程中，良好的国家和地方政策环境是转型的必要条件。当前我国相继出台鼓励支持地方本科院校自主转型的相关政策，已经在全国创造了良好的转型契机，地方政府也应致力于在本土创造良好的政策环境。第二，建构平等的协作平台。我国传统的大政府小学校模式存在着一定的弊端，在地方本科院校转型的协作运动中，这种弊端可以被规避。政府、院校、企业三者之间应该是平等且相对独立的主体，三者合作发展的前提条件是建立一个协作平台，在这一平台之上进行平等地沟通、交流、决策。第三，制定全面的协作细则。尽管协作模式大有裨益，但在实践中将面临着职责权限划分不清等现实问题，因此，全面的协作细则是高效协作的必要条件。第四，建立科学的评价体系。一个合理的评价体系是评价地方本科院校转型效果与预测未来发展趋势的重要工具，这一评价体系的开发应建基于前述三个要素之上。

（三）内部协同：地方本科院校内部治理创新

高校治理結构中存在着一对传统二元化权力，即“以校长为代表的行政权力”和“以教授为代表的学术权力”，加之我国特有的“以党委为代表的政治权力”，形成了我国高校治理特有的三元主体，从而呈现出两个特征：第一，三元治理主体间联结关系复杂。教育行政主管部门、高校行政人员、高校教师作为三元主体的代表群体，在治理过程中细化为层次多样的个人、团体和组织，且其治理行为在高校的科研、教学、管理、资金等多个治理领域中体现为错综复杂、密不可分的关系，从而形成了多维度的深刻联结。第二，治理目标相互渗透。高等院校肩负着多样化的治理目标。以教育行政主管部门为代表的政治权力追求社会发展，主张高校作为公共机构应该服务社会；以高校行政人员为代表的行政权力则致力于科层组织的高效运转，希冀完成本职工作，以高校自身发展为目标；以高校教师为代表的学术权力则追求学术自由与知识创造，注重高校学术氛围的培养。各利益主体的目标不甚相同，甚至在一定程度上存在着冲突，呈现相互交叉、相互渗透的特点。

地方本科院校的协同创新发展离不开院校内部治理结构的梳理与创新化布局。在协同治理视角下，高校内部治理结构应将权力在各治理主体间进行系统的交叉分配，明确各治理领域中各主体的职责、协同运作的方式，使得三元权力在权力分布系统中共享权力、合作治理，从而形成高校协同治理结构。同时，创新化的高校协同治理结构也要求“以教授为代表的学术力量”与“以校长为代表的行政力量”协同增效，在高校中创建一种支持创新与发展的文化氛围，从而真正实现全体教职工以创新为可持续的改进驱动力。

综上所述，当前地方本科院校转型任务繁重，也面临诸多阻碍与困惑，协同创新为其转型提供了一个重要突破口，使转型中的地方本科院校具有更清晰的方向与路径，即通过地方本科院校与地方经济、地域文化特点的协调发展，创造良好外部环境；通过地方本科院校、当地政府和本土企业三个关键序参量协同合作，将创新精神与应用能力作为人才培养的核心目标，同时致力于人才培养方式的变革与创新，实现转型目标。

参 考 文 献

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