基于学生经验的生物课堂学习活动设计

左学国

受赫尔巴特思想的影响，我国大部分课堂学习活动设计都从三个中心展开，即以教师为中心、以课堂为中心以教材为中心，忽视了学生主动建构的学习过程，同时也忽略了学生先前经验对所学知识的影响，导致教师的实施课程与学生的经验课程存在着差距。杜威认为，一切真正的教育都是来自学生经验。因此教师所设计的学习活动，既要能满足学生现有经验水平，又要能推动其向更高水平发展。下面就如何有效利用学生经验进行学习活动设计作初步探讨。

1 学习活动设计与学生经验的关系

学习活动是指学生以及与之相关的学习群体（包括同学和教师等）为了完成特定的学习目标而进行一系列操作总和。从学习策略的角度看，学习活动可以是个体单独进行，也可以进行群体交流协作（如师生交流、小组协作）。学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到学习者身心全面发展的目的。

开展基于学生经验的学习活动设计，教师应以“学生经验”为基点、为起点、为切入点。如果学生的已有经验得以把握，那么大多数学习活动设计中出现的问题，多数能得到改善和解决。因此，教师学习设计活动时应以学生经验为依据，从学生的实际出发，确定活动的任务和主题，设计活动的基本流程和步骤，制定活动的规则，建立活动的评价机制，力求使有效学习发生在每个学生身上。

2 学习活动设计的前提：收集学生经验

学生经验是指与教材内容相关的知识经验、学生能力经验、学生价值观经验等方面内容的总和，包括个人经验、已有的知识基础、以前的知识储备、知识表达方式解读等。它能促使教师全面客观地将学习活动内容与学习水平联系起来，有助于教师客观公正地把握学生原有的经验基础，并以发展的眼光设计学习活动目标和过程。因此，全面详实地收集学生经验是学习活动设计的前提。

2.1 问卷调查与书面前测

教师通过问卷调查和书面前测可以充分了解学生的学习需求、认知水平及思维状态等情况，从而为有效的课堂教学提供依据。这是一种常用的能够比较客观地反映学生原有知识和经验的方法。有了真实而全面的学生经验，教师在设计学习活动时，就可以有的放矢、对症下药，没必要非得按照教材的编排或者是之前的教学经验来设计。如在“性别决定和伴性遗传”一节的教学时，可以通过问卷调查和书面前测了解到学生通过初中的学习已经完全掌握了性别决定的方式。在设计学习活动时，教师可以直接让学生回顾总结，无需引入分析，整节课应紧紧围绕教学重点（伴性遗传的特点）和教学难点（分析人类红绿色盲症的遗传）而开展。

2.2 谈话交流与学生意见

围绕所要学习的知识内容，教师找不同学习层次的学生进行谈话交流，以了解学生对旧知的掌握情况和学习新知的迁移能力，这种方法比较适合于后续教材的学习。谈话交流可以在课前、课中和课后进行。如在减数分裂的学习中，通过课堂谈话交流得知，学生认为只有复制后大小、形态相同、来源不同的一对染色体是同源染色体。教师在后续总结复习减数分裂和有丝分裂时，就可以围绕这个知识进行设计。相对于谈话交流，学生意见一般多用于课后收集。

2.3 作业反馈与试卷分析

系统科学中的“反馈理论”认为：反馈就是由控制系统把信息输送出去，又把其作用结果返送回来，并对信息的再输出发生影响，起到控制的作用，以达到预定的目的。反馈在原因和结果之间架起了桥梁。同样作业反馈和试卷分析有效地架起了学生和教师之间沟通的桥梁，使教师及时了解学生的所知与不知，进而给予必要的肯定和帮助，对后续学习活动的改进有着极其重要的意义。

2.4 课堂活动生成

课堂活动生成是指师生根据课堂学习活动变化，及时接收动态、灵性、创新的成分和信息，采取积极有效的应对措施，及时调整教学目标、完善教学环节、活化教学方法，从而推动课堂学习活动产生质变，焕发学生的个性思维和活化思维。例如，笔者在“光合作用”教学中，请一位学生上黑板书写生成葡萄糖的光合作用总反应式时，学生把条件中的叶绿体误写成了叶绿素。笔者紧抓此点，向学生提出问题：“只有叶绿素和光能完成光合作用吗？”学生回答：“不能。”教师追问：“为什么？”学生回答：“还应该要催化剂酶。”教师追问：“细胞中哪个场所两个条件兼具呢？”学生回答：“叶绿体。”这样，以学生一次不经意的错误转化成课堂的生成资源，收获了预设目标外的惊喜。

2.5 行为观察

教师要让学生参与一些具体的操作和实验活动，来了解学生认知经验、空间想象和动手操作能力经验，如DNA双螺旋结构模型的制作教学等。

3 学习活动设计的关键：正确分析学生经验

教师在收集学生经验的基础上，对收集到的学生经验应进行归类和成因分析，找出由错误理解向正确理解转变的理论依据，建构利用已有经验的正迁移进行学习活动设计的框架。

3.1 学生经验的归类

学生的经验有两种：一种对于新知识来说是有益的，能够起到正向迁移作用的；另一種对于新知识来说是无益的，或者说是有害的，对于新知识的学习只能起到负方向的干扰作用。对于前一种学生的经验，教师要充分利用以便为新知识的学习创造条件；对于后一种经验，教师则应该加以限制和引导，防止它们影响新知识的掌握和意义的理解。所以，教师应该结合具体的学习内容，实事求是地对学生的经验进行全面的分析。只有这样，学生从有关渠道获取的有关自然、社会和人文世界的经验才能不断系统化、精确化和逻辑化，才能促进他们不断适应环境和达到应用主动发展的要求。

3.2 学生经验的利用

3.2.1 从认知基础经验出发，设计学习活动，构建新知

以已有的认知基础为出发点，通过旧知识推出新知识，再加以运用。从旧知识出发建构新知，首先要找到新知可以“固定”的旧知识，并使其清晰化；还要认识新旧之间的关系，因为不同的关系有不同的操作方式，只有特定的操作中才能促使新、旧知识的结合，使新知识获得意义。

3.2.2 从生活经验出发，设计学习活动，构建新知

从学生已有的生活经验出发，调动学生已有的生活经验学习生物，就要求教师在教学中要善于把生物问题与学生的生活经验联系起来，引导学生理解生物。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中、在以往的学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星体运行，从自然现象到社会生活，他们都有自己的看法。

3.2.3 从认知策略经验出发，设计学习活动，构建新知

学生在学习过程中，在生活实践中，已经有了自己的“起点能力”。当遇到类似问题的时候，学生会自然而然地想到以前运用的认知策略。教师要善于诱导学生进行丰富的联想，开启学生思维的闸门，探索新知，从而更好地解决问题。

4 学习活动设计的核心：基于学生的经验

4.1 导入性学习活动设计

传统教学对导入的理解：学习新知识发生困难时，需要有铺垫，需要研究的是新课的难点在哪，如果新课无难点也就无所谓导入。新教育对导入的理解，主要有两个方面：新旧知识之间的联系及怎样激发学习动机。新旧知识的联系主要指向的是新知识，需要排除无关的因素；学习动机的激发可以通过将习以为常的东西换个角度变成新颖的东西，也可以通过问题来激发，解决问题的兴趣。例如在必修二“减数分裂”教学时，笔者先让学生回忆有丝分裂的过程和特点，然后提问：若人类通过有丝分裂产生两性生殖细胞，通过受精作用成为受精卵，发育为成体。那么，孔子的第四十代传人，体细胞中有多少条染色体呢？如此引出减数分裂的学习。

4.2 探究性学习活动

教学有两种：注入式与探究式。注入式教学效率较高，但所获不容易保持，它以学科知识为基础，要求学生得出正确结论就行。现代教育要求关注学生，关注学生是如何得出结论的，探究也就产生了。探究容易保持，但费时太多。因此，如何让学生探究，使学生发展能力，获得知识成为关注重点。例如在“生长素的发现”一节的教学中，教师可以不断地通过“激疑——释疑——再激疑”的过程层层递进，由表及里，探究出植物向光生长的原因。

4.3 体验性学习活动

体验就是学生学习了之后的感受，主要有认知、情感、美感三种，即为真、善、美。课程要求与学生实际之间有距离，教师要考虑的是如何弥补课程要求与学生之间的差距，尽量创设真实的生活情境，让学生带着解决实际问题的心态学习；尽量安排学生进行探索性的实验而不是验证性的实验，让学生在实验的过程中把书本上的间接经验变成自己的直接经验，同时让学生在探索实验的过程中体验到知识获得的艰辛以及乐趣，在做中学会学习、懂得创新。将学生的的验证性学习转向体验性学习，教师可将学生直接经验与间接经验有机结合。例如在“高倍显微镜的使用”一节的教学中，教师不仅要做到示范作用，更应让学生體验显微镜的使用，使抽象的成像原理变得具体化。

4.4 练习性学习活动

以学习活动为主的练习设计，主要在于设置活动任务，使学生在活动中产生学习的需求，并通过亲身体验、自主探索、合作交流等方式，完成从识记知识、理解知识到运用知识的全过程。此类练习设计有一个重要特征——“活动”。教师要根据学生的需要组织活动并及时介入以提供“援助”。在教学中，不少教师常常会为了知识的逻辑结构和概念系统，而忽略了特定情境的练习活动设计，仅就解题的技巧进行强化训练。学生不知道生物学知识从哪里来，到哪里去，生物科学素养自然难以提高。教师要注重特定情境的练习活动设计，引导学生解决基于特定情境中的生物学问题，并使学生在解决问题的过程中掌握生物学科思想与方法。在具体的练习活动设计时，教师必须处理好练习的形式与实质的关系，杜绝只顾形式不求实质的练习活动设计。例如，练习DNA双螺旋结构模型的制作，实质是掌握DNA的结构及组成。

5 小结

学生学习生物知识的过程是在一个特定的学习情景中转变和发展自己已有认知的过程，是认知结构和认知模式变化的过程，是对前认知进行加工、补充、修正和重组的过程。所以，教师在教学过程中要注意加强对学生学习活动的合理设计，促使学生的认知结构发生变化，在已有经验的基础上形成科学的概念和规律。