思想政治教育的内生价值及其实现

陈文庆

摘 要：思想政治教育有效性直接体现为教育价值实现。以情感和理性辩证统一为基础，以批判性思維为方法，以理想信念为最高价值追求，以社会政治伦理为目标的生活实践教育的思想政治教育的价值是内生价值。作为内生价值，思想政治教育的价值实现应当找准并激活核心要素，使之产生最大效益。具体而言，就是要开发触动教育对象原生思想节点，产生共鸣性刺激并具提升性教育功能的教育内容；塑造富于个性品质及人格魅力的教育者形象；以教育者的智慧选择适度于教育对象的作用力及作用时长。

关键词：思想政治教育；价值；内生价值；实现

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.04.012

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）04-0063-06

思想政治教育的价值问题是老生常谈的问题。有人否定思想政治教育的价值。他们认为，思想政治不可教，思想政治本身只有在人们的行动和实践中感应到了才可能为人们认同。思想本身也不用教，人们在实践和生活中自然可以感觉并认识。此时，最常被用来举例的就是体育运动项目，人们可通过参与就可认知团结、协作的精神及重要性，不需要专门教育。此外，他们还会用当前思想政治教育无效性的案例佐证观点，这也是近年课程思想政治化的依据。正面的观点认为，正确的理想和信念不是自生的，要通过教育引导，升华并实现。思想政治教育自然有价，这是思想政治课程化的依据。要解决这个问题，得区分思想政治教育的价值是何种性质的价值，价值如何产生和形成。思想政治教育的价值是内生价值，不是可教不可教的问题，而是教的着力点如何认识、开发和实现的问题。

一、价值与内生价值

无论是学术上还是日常生活中，价值一词已是极为常用并熟知的用词，但是价值是什么，尤其从哲学本质上把握价值，至今没能达成统一。最常见的是把价值定义为人们情感、欲望、需要、兴趣的满足程度。如德国新康德主义弗莱堡学派的代表人物文德尔班认为“价值首先意味着满足某种需要或引起某种快感的东西。”[1]持这种观点的学者，通常重视的是价值的主观性，唯心性，即他们重视的是价值取向上的人的主观感觉和选择。第二类是把价值定义为先验的，超越人的主体性的抽象的意义（观念、概念）。如德国新康德主义者李凯尔特认为：“关于价值，我们不能说它们实际上存在着或不存在，而只能说它们是有意义，还是无意义。”[2]持这种观点的学者，通常重视的是价值的客观性、先念性，即他们重视的是价值取向上的主体自身之外的判断和选择。这样的定义，容易使价值沦为先验的、抽象的教条或概念。第三类是把价值看作主体与客体互动中的物的功效与人的主体需要满足的契合。阿根廷哲学家方迪启认为，价值是一种完形性质，是综合主观和客观的优点，并且在具体的人类情境中才能存在又具有意义。[3]日本学者牧口常三郎认为，“价值意味着在客体与人的相互关系中正在起作用的‘力或‘功能的状态。”[4]持这种观点的学者，看到了主客体的互动和相互关系，重视的是价值的功能和效用。改革开放后，价值一词进入中国，在学界讨论研究激烈，出现了王玉樑、李德顺、李秀林、袁贵仁、李连科为代表的价值论研究学者。我们最熟悉的价值的定义或表达是：价值是客体对主体需要、欲望的满足、适合、接近或一致。在我国，价值的定义是第三类。价值指的是与传统的“真善美”或主流意识形态方向一致的有意义的观念、思想。价值被认为是正向的，人们赞赏、希望、追求并期待的事与物。如社会主义核心价值体系、核心价值观均属于第三类价值范畴。

何为内生价值？解释者众多，主要强调的是效益产生的决定性要素在于事物自身，通常以曼昆在其《经济学原理》中所讲的投入与产出的关系模型说明。人们从事生产，必然以获得效益为目的。而生产和效益的决定环节在生产的过程。即产品加工的过程。生产，必然要建厂房，购买机器、原料，雇佣劳动力……，这些生产预先的要素准备，被视为外在因素。投入最终是为了产出，如果投入加工的程序合理，运营得当，效益自在其中。而加工的过程能否如投入者所愿转化为效益，其决定因素不在投入，而在于生产过程中能否激活内在变量。由激活内在变量而产生的效益即为内生价值。从这个解释，可把内生价值视为前面提到的第三类，即把价值看作主体与客体互动中的物的功效与人的主体需要满足的契合。这种观点被视为控制论。在此，要说明的是控制论的观点并非贬义，而是中性的，甚至被认为是正向的。控制的目的在于更好的引导和把握事物的发展方向，并预见发展的效果。控制论的观点在教育学中被普遍用于分析教育、教学效果。这一观点的关键点是：过程及过程中决定产出的内在变量是效益的决定要素。在教育、教学中，教室、教材、老师的教导……这些外在的投入，必不可少，可是教育的效果不只是投入，更是教育的过程及决定过程的内在变量的激活。加了“内生”定语的偏正词组“内生价值”，用在教育、教学中，指的是教育者与教育对象，以教学内容为媒介，通过教育过程产生的互动功效及双主体的满足及满足契合度。这种满足和满足的契合度以受教育对象生活实践的应用与表现得以体现。而在这个进程中，最关键的节点是受教育对象对教育者提供的“思想”“思维”的接纳及接纳程度。

二、思想政治教育的内生价值

思想政治教育的价值，本质上是内生价值。思想政治教育，带有鲜明的控制性，目前最流行的思想政治教育的定义是“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[5]武汉大学骆郁廷教授认为思想政治教育的本质就是思想掌握群众。[6]虽然我国目前的思想政治教育有较强的意识形态性，但这样的定义和本质归类狭义化了思想政治教育。思想政治教育从其思维方式、教育目标、实践归宿点三个层面，可定义为：思想政治教育是以情感和理性辩证统一为基础，以批判性思维为方法，以理想信念为最高价值追求，以社会政治伦理为目标的生活实践教育。基于这样的定义，思想政治教育不是可教不可教的问题，而是必然可教、需要教，只是教的成效取决于着力点的认识、开发和功能实现上。若以控制论的方式思维，那么，实现内生价值即是教育的着力点。

内生价值是一个主客体的关系范畴，有无价值的评判在于功效。在思想政治教育中，教育的主导与教育的主體彼此依存，相互联系，不可分离。把教育的主导与教育的主体联结的中介是用于教育的内容。数学教育直接教人计算，教人逻辑推理，培养数学的素质……思想政治教育是教人“思想”，让人学会“思想”，培养的是“思想”素质。“思想”这一特定的用词直接显示了思想政治教育的特殊性。谁没有思想呢？有思维能力就有思想。耶鲁大学心理学教授保罗·布卢姆和他的妻子卡伦·温以发展心理学的观察和试验方法，借鉴心理学家戴维·普瑞马克的试验方式，让婴儿观看动画片测试婴儿的道德思维能力。动画片设计了两个人物，一个是帮助他人挤入狭缝，一个是阻止他人通过狭缝。受试的婴儿通过动画片的观看，可判断帮助他人是正确的，而阻止他人是错误的。由类似的这些试验，保罗·布卢姆得出道德具有天生性的结论。他认为善恶的判断是伴随着人的生存所需而与生俱来的思维能力。在日常生活观察中，可以看到很小的孩子就会自然的亲近给他零食的大人，在孩子的感觉和认识中，给予和得到就是好的。若是我们把有思维就有思想作为可成立的命题，思想本身是与生俱来的，那么思想政治教育是“思想”与“思想”的互动。这一认定看似有唯心主义的色彩，与马克思主义唯物论相背，但是，思想政治教育本身也预设了受教育对象是有个体自我思想的人。那么，思想政治教育是“思想”与“思想”的互动，思想对于施教者而言是先在的前提可成立。数学、语文这些术业强的学科或课程，人们可以直接的与需求对接，更自觉的选择是否接受教育，教育的价值更直接的体现为技能性的功用。而思想政治教育缺乏这样直接的需求对接。“思想”与“思想”互动的思想政治教育的价值不简单的存在于主客体的关系中，因为“思想”“思维”本身相对教育而言有先在性。思想政治教育的存在只是预设了受教育对象的思想不适应社会需要，不能更好的满足社会人的需要，从而需要通过教育者，以预设的更为有用的“思想”“思维”提高甚至替代原有的“思想”“思维”。思想政治教育是以特定教育内容为媒介的主客体相互作用、相互影响、相互制约的关系下，客体对主体需要的满足及满足程度。思想政治教育以效用的方式呈现其价值。当受教育对象满足教育者预设的需要时，即为教育有价值，有效果。当受教育对象不能满足教育者需要时，即为无价值，无效果。

思想政治教育的价值在于实际效应，显然强调的是现实和世俗社会对思想政治教育的预设需要。如此定义，符合我国社会主义核心价值体系及核心价值观的研究学界的立场。如其代表人物王玉樑就认为：“价值是客体对主体的效应，主要是对主体的发展、完善的效应，从根本上说是对社会主体发展完善的效应。”[7] 王玉樑接着还把思想政治教育价值由高到低可区分为个人生存需要的满足；个人发展、完善的满足；社会发展、完善的满足三层次。依据思想政治教育的定义和王玉樑的思想政治教育价值的三层次论，把思想政治教育的价值视为生成性价值，归属于内生价值范畴，其价值大小当源于控制系统的内部作用过程和内生变量有合理性。

作为内生价值，可筛选出构成过程并不可或缺的构成要素是教育者、教育对象、教育内容，然而这简单的三要素由于有了过程性，且是“思想”这一特殊的对象的互动，在作用过程中可以产生多种形态：以图形方式表示其存在状态至少可以有以下四种典型形态：

在此以图表形式展示关系，只是想更直观的呈现教育过程形态的多样及复杂性：图1是强调要素直线性的过程关系。图2强调要素互动中的制约平衡关系。图3强调要素的包容关系。图4强调要素的碰撞关系。这些关系以综合方式呈现，但不同的情况下，显性或隐性状态不一。思想政治教育的目标明确，控制性明显，因而其价值是显性的“内在价值”，虽然在思想政治教育的过程中构成要素还要受到外界其它因素的影响和制约，由于“内生价值”，重在讨论核心要素，在此，对外界因素不作论述分析。

三、思想政治教育的内生价值的实现

如何实现思想政治教育的“内生价值”，重在分析激活过程的起点、要点、落点，考虑预见要素关系及要素互动过程中的作用力与作用方式。在此，借用矢量物理研究学者所描述的物理关系作类比。他们认为物体跳跃程度（激活程度）与受力截面、作用力的时长、受力截面大小、受力材料变形特性相关。物体由A点向B点，再到C点、D点……的跳跃进程中，存在倍率和耦合情况，尤其在建构模式下，要让物体跳跃到中间预设的理想位置，受力截面、作用力的时长、受力截面大小、受力材料变形特性综合形成的跳跃力度必须等于1，若是小于或大于1，都不可能达到理想位置。如果达不到理想位置，前期的作用力即刻无效。

虽然不可完全类比于物理原理，但是，矢量物理原理的逻辑方式可以更直观的描述思想政治教育中的内生价值实现的过程。如果把思想政治教育视为通过教育内容对受教育对象施加作用和影响，那么受教育对象思想的激活是第一步骤，而激活的过程是教育者把教育内容传递给受教育对象时刺激的思想点（面）、作用的力度与时间、受影响的思想面的大小、原生思想的变化情况直接影响到受教育的成效，即是否达到教育者预先设计的理想状态。如果达不到理想状态，即为教育无效。在此，以热议的复旦大学陈果的思修课为例分析思想政治教育内生价值实现的影响因素及影响过程。理由是：思想政治教育的主渠道是课堂教育，而高校思想政治教育课具有典型控制性特征；陈果所授之课，被认为互动性、生活性极强；陈果是近年在思想政治课堂教学中树立的典型。以此为例，可直观思想政治教育成功案例的内生价值实现方式。

如前所述，思想政治教育是内生价值，其价值体现在对教育者施教思想的认同和接纳的基础上，教育对象以此思想指导实践，因此，受教育对象是否愿意接纳教育内容，喜欢或不喜欢即成为教育价值是否实现的最直接、最显性的考量依据。在此，以知乎网站题为“复旦大学陈果老师是怎样一个人？”的话题中共105个回帖中50个置于前列的帖子为教育内生价值实现讨论分析的材料。知乎网站是目前分享知识、经验、见解的著名网络问答社区，通常被视为真实经验或情绪的表达。知乎网站上讨论的题虽然为“复旦大学陈果老师是怎样一个人？”，但关于这个话题的回帖内容是针对陈果的课程喜欢与否的评价性表达。发帖人多来源于复旦大学，选修过陈果的思修课。50个置于前列的帖子的最新发布时间是2018年1月14日，最晚发布时间是2017年3月18日。这一选材具有一定的情感真实性及时效性。帖子的内容繁简不一，简单的只有一个意见，繁杂的有多个意见，为简化程序，每个帖子中只选取最显性的第一观点为统计材料并整理于下：

依据表格可直观描述信息，这一直观信息显示：思想政治教育第一影响要素是教学内容。对教学内容的评价和感受以现实的“有用”和“无用”作为评价准则，直接区分为喜欢与不喜欢两种状态。在喜欢的表达中，教师的个性（魅力）是第一显性要素。肯定陈果讲课内容的帖子，细读内容，主要在于陈果对教学内容的处理，在于其课程的精神分享，大多数人提到的是她关于孤独的认识、朋友的定义、自我的关爱、他人关爱这些教学内容对人的精神境界的抚慰和提升。而不喜欢她的课程的主要也在于这些教学内容听起来都正确，可是在现实中无用。即，缺乏作用力的教育毫无效果。缺乏作用时长的思想政治教育也会产生作用力断裂，以至现实无效。

结合我所教授的思想政治教育课程情况及我所参加的思想政治教育的学习观察及感受，我认为教学内容是教学价值实现的第一因素，其次教师个性是第二因素。与学习者个人经验吻合度高，实用性现实可感的教学内容受欢迎，课堂抬头率高。如果是不固定座位的课堂，学生喜欢听课内容时，会自然往前坐，选择最靠近教师的位置。学生欣赏、认可教师个性程度越高，学生课堂听讲的自觉性越强。在课堂教学中，如果某个教学内容触动了受教育对象，受教育对象通常会表现出与教育者交流的意愿和行动，直接的要求留下教师的电话，加上QQ号、微信号。如果教育内容触及受教育对象原生思想面越大，成效越显著，持续的时间也越长。有些学生毕业十几年了，还记得我上课说过的一些他们认为的经典句子。持续时间越长，教育的内生价值就越大。根据以上的分析，要实现思想政治教育的内生价值应重在以下核心要素的开发与实现过程的建构：

第一，开发触动教育对象思想节点，产生共鸣性刺激并具提升性教育功能的教育内容。思想政治教育内容一直是各界人士关注讨论的主要话题。对当前思想政治教育内容的批评主要集中于我国意识形态的制约导致思想政治教育内容缺乏开放性。客观点说，我国思想政治教育内容这么多年一直在改革，作为教师，我们每年都要根据形势的变化修订教育内容，跟进新的思想、新的提法。教学内容的开发、创新一直努力投入，但效果不明显。原因在于教学内容的开发、创新脱离原生思想，只在理想目标（意识形态要求）的层面上做功课。受教育对象本身有原生思想，并以价值选择、判断的形式，表达为行为情感的样式。作为思想政治的内生价值的形成过程及方式，按生成层次的递进关系可以区分为生存本能性价值、感觉环境性价值、社会利益性价值、认知性价值、意志性价值。从情感上体现为感性生存性情感、感性环境性情感、理性的利益性情感、知性的动态弹性情感、知性的意志性情感。每个层次都有价值节点和情感节点。近日备受关注、人们感觉思想受到明显净化的两部电影《芳华》、《不问西东》，它们共性的思想节点是人性善恶的坚守与碰撞。电影作为综合艺术，情节、画面、音响、对话、话外音……无不体现了各层次价值及情感的冲突与推进，最后在人性善的认知意志性价值与情感认同与统一上达到终点。比如，在上《毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论》第一章第一节马克思主义中国化及其发展时，选择可触动学生关于理想信念的故事性教学案例以有效激活学生感性情感，再引入可讨论、甚至辩论性案例，把感性情感带到理性情感。开发触动教育对象思想节点，产生共鸣性刺激并具提升性教育功能的教育内容是思想政治教育内生价值实现的最关键的第一核心要素。作为课程性的思想政治教材内容，需要广泛的实地调研，以科学评估预见性建构的方式选择恰当的教学内容。作为特定局域群体、个体性思想政治教育，不妨以医学病例研究、会诊的态度与方式分析情况、选择教育方案。尽可能使教育内容找准并能落实到原生思想的触动点，并尽可能加大触动面。

第二，塑造富于个性品质及人格魅力的教育者形象。教育者个性品质及人格魅力影响之大，直接可以经验观察性认识佐证。在我们的生活中，同样的话，有些人说，你愿意听，另一些人说你不愿意听。有些人你愿意交往，有些人你不愿意交往。也就是俗话说的“投缘”与否。所谓的投缘很多时候是为对方的个性品质及人格魅力所吸引。上文关于知乎网上的陈果课堂喜好统计显示教师个性品质及人格魅力的影响力。如喜欢陈果课程的学生，表达喜欢之情，写到：入时的女装，留着短发，一只手背在身后，一只手食指夹着粉笔，随着讲话的深入指指点点。人很美，像王菲，穿衣靓丽，走路妖娆。[8]每个教师在自己长期的教学生涯中也能感觉得到个性品质及人格魅力的影响。老师的音容笑貌、着装打扮、才华情调、漂亮的粉笔字……，往往是学生多年以后说起老师的开场。思想政治课作为“思想”与“思想”的交流，让学生感觉“情投意合”的教师个性品质及人格魅力是思想政治教育内生价值得以形成的第二大因素。世上没有两片相同的树叶，每个人都是独立的，活泼开朗、温文尔雅、稳重大方，幽默风趣，时尚达人、朴实无华……，每个思想政治教师都有个性品格，面对不同的学生，皆有自己的受众。思想政治教师，用心打造自己的个性品质及人格魅力，就增加了思想交流时的粘度值，使思想与思想的作用中产生粘度，增强作用力度，延长作用时效。在如今多元、个性张扬的时代，鲜明的富于个性品质及人格魅力的教育者形象是教学内容在传递过程中有无粘度，有无力量的第二因素。

第三，以教育者的智慧选择适度于教育对象的作用力及作用时长。 思想政治教育常是预设为教育者把最好的，最有益于人类社会的理念或思想传递给教育对象，以引导受教育者的世界观、人生观、价值观向着预设的理想前进，从而达成教育目的的过程。思想政治教育过程时常如同说理，大多数教育者恨不得把理说得透透的，一下子就让教育对象明白，认同。时常说的灌输成为最直接及常用的方式。正如前面所说，每个人都是独立的个体，为生存和发展所形成的原生思想不同，教育者预设的教育目标，所选定的教育内容与原生思想存在差距，甚至背道而驰是教育关系的现实情形。人虽然有理性，但人更多的时候是情绪性的，教育的过程必然存在思想的交流、对冲、相左、斗争等情形。如近日，中国人民大学教授周新城的《共产党可以把自己的理论概括为一句话：消灭私有制》一文，有人情不自禁点赞，有人忍不住要奋力批驳，还有人由此文联想中国改革进程之路的未来走向……。思想政治教育有立场，更有立场的选择。周新城文章触及到近年来人们对中国改革所有制问题认识的节点，此节点触动到不同阶层对当今得利与分配的现实得失的情绪性软肋是此文倍受热议的直接原因。在对文章观点的反响中，有人针对文章的论据，以理还理。有人带着情绪，愤而攻击。有人由此文，延伸問题的讨论，站在不同的立场假设文章发表的用意，国家政策的未来走向，提出了“左”“右”派系斗争问题……。周新城的文章给了受众一击，这一击不同的受众受刺激程度不同，反弹、响应不同，跳跃的落点不同，这就是我们前面说的倍率和耦合情况。虽然思想政治教育具有极强控制性，但是，在如今追求个性，强调独立思考，突出批判性思维教育的当下，在教育者既定，教育内容既定的情况下，就要预见这种教育作用力所产生的倍率和耦合情况。教育者怎样把教育内容，以适度的方式及控制力作用于教育对象成为思想政治教育内生价值能否实现的第三要素。人类总少不了理想，然而现实的残酷在于，任何设计，甚至自以为完备的理想都有缺点，而不变的是人们的利益。尤其是市场经济的时代，利益、利润是最现实的得到，人们衡量有用与否，常以现实的利益、利润大小为评判准则。对于这样的定位，会有反对的声音，理由是明辨善恶、追求正义、自由，乃至为人类解放的奉献、牺牲精神，如此崇高的理想、信念教育也是“利益”吗？是的，因为明辨善恶、追求正义、自由，乃至为人类解放的奉献、牺牲精神，无论多崇高，最终都是为每个人的生存安全与人生幸福的实现。正是因此，思想政治教育中，善、爱、个人与集体，人生命运等与人类生存、发展相关的话题是永恒的，人性的讨论是最能穿越时空并触动人心的内容。教育者应当着眼于现实，又能超越现实，以闪烁人类理想智慧的知性从受教育对象关注的现实情感（情绪）把握上，选择恰当的作用力及作用时长以达成教育效果。如上《毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论》时，这门课最终的教育目的是通过教学，使学生对中国革命及建设道路选择达成共识。在具体的教学中，可把这门课的作用定位为“小到安生立命，大到救国救民”。教育者可以现实生活案例为切入点，激活其正向情感（情绪），以讨论、辩驳的逻辑思维为引导方式，控制教育作用力及作用时长。特点要重视过程性，教育者在教育的过程中，不一定要当场与受教育者达成理念、观点的共识，应当认识到触动了思想，激活了思考的过程才是教育常态。

参考文献

[1] 文德尔班.哲学概论[M]//杜任之主编.现代西方著名哲学家述评（续集）.北京：三联书店，1983：35.

[2] [德]H·李凯尔特.文化科学和自然科学[M].涂纪亮，译.商务印书馆，1991：27.

[3] 方迪启.（Risieri Frondizi）.价值是什么[M].黄藿，译.台北联经出版事业公司，1985：33.

[4] 王玉樑.牧口常三郎与价值哲学[M].天府新论，2004（3）：14.

[5] 张澍军.论思想政治教育的历史定位与运行特征教育研究[J].教育研究，2015（4）：42.

[6] 骆郁廷.思想政治教育的本质在于思想掌握群众[J].马克思主义研究，2012（9）：128.

[7] 王玉樑.论价值本质与价值标准[J].学术研究，2002（10）：18.

[8] 尹小二，知乎用户，冰镇鲤鱼.复旦大学陈果老师是怎样一个人？[EB/OL].[2018-01-11].https：//www.zhihu.com/question/21177703.

[责任编辑：张学玲]