先进制造装备技术类专业群课程体系构建

段向军 王春峰 郝秀云 潘红恩

南京信息职业技术学院 江苏南京 210023

1 职业能力

职业教育的核心功能是培养学习者的职业能力，正确的职业能力观是明确培养目标、制订人才培养方案、构建课程体系、实施课程教学的重要依据。对职业能力的不确切认识，可能会造成培养目标的偏差。

德国、澳大利亚、美国、英国对职业能力内涵的研究具有一定代表性。“关键能力”概念的提出是德国学者对于职业能力内涵研究的重要成果。关键能力是指具有职业或行业通用性的重要能力，与生产、经营和服务性岗位间接相关，是对岗位工作效能产生积极影响的职业化能力的总称[1]。美国的“基本技能”或“一般技能”[2]，澳大利亚的“关键资格”[3]，英国的“核心技能和通用技能”[4]都是不同国家对职业能力的不同解读。世界范围职业能力内涵研究的历史演变可分为初级阶段的专项技能、过渡阶段的知识、潜能和高级阶段的情境性综合能力[5]。

我国学者对职业能力的研究虽然起步较晚，但是极大地丰富了职业能力的内涵。徐国庆在之前研究的基础上进一步指出职业能力的联系性，将职业能力视为知识与工作任务的关联[6]。严雪怡提出广义和狭义的职业能力定义[7]。张琼将职业能力定义为学校形态的现代职业教育的培养标准，是现代社会中的劳动者通过学习获得的生存、发展、变革和反思的综合能力[8]。杨黎明更是将职业能力的内涵与价值从就业的便利化提升到终身教育与发展的诉求化[9]。

2 职业能力结构

职业能力结构是能力系统中各能力子系统之间的整体架构和组织关联。作为职业教育发达国家，德国的职业能力结构理论具有系统性和开放性的特点，德国学者将职业能力作为职业行动能力，将职业能力结构在横向维度层面划分为专业能力、社会能力、方法能力。其中，社会能力是基本生存、发展能力，主要是指交流表达、团队合作、履行责任、身心健康等能力。方法能力是从业者在工作过程中不断获取新技能、新知识，掌握新方法、处理新信息的重要手段，主要包括自主学习、获取新知识、新技术和信息处理能力。

中国学者张琼依据职业核心能力活动指向的不同，将职业核心能力解构为学会学习的能力、交流能力、社会活动能力、组织和管理能力、问题解决能力共5种能力[8]。陈宇基于就业视角，将职业能力在纵向维度上分为特定能力、通用能力和关键(核心)能力3个层次[10]。职业特定能力指按照国家职业分类大典划分的职业范围的具体从业能力。通用能力可以理解为在同一专业大类相近职业群中体现出来的共性的知识和技能要求[10]。核心能力范围最宽、通用性最强，具有普遍的适用性和广泛的可迁移性，如沟通交流与合作、敬业精神等，对人的终身发展具有重要影响[10]。

查阅一些高职院校的专业人才培养方案发现，有的将职业能力结构划分为通用职业能力、岗位技能、专业知识，有的将职业能力结构划分为专业基本能力、基本技能和职业核心能力，也有将职业能力结构划分为素质、能力和知识或者是素质、知识和技能。但是，长久以来学术界对能力和知识的内涵并没有非常清晰的区分。笔者认为，将职业能力结构划分为关键(核心)能力、行业通用能力、职业特定能力对课程体系构建更具可操作性。

哈佛大学的麦克利兰教授提出的冰山能力素质模型[11]，简称“冰山模型”，将劳动者个体素质的不同表现形式划分为水面之上的显性部分和水面之下的隐性部分。其中，“水面之上”的部分包括知识和技能，是容易观测的显性能力和素质。“水面之下”的部分主要指内在的隐性能力和素质，包括社会角色、个人特质、形象塑造、动机等，对劳动者的综合职业素养起着关键性作用。“冰山模型”可以科学地表示关键(核心)能力、行业通用能力、职业特定能力的关系。“冰山模型”示意的高职毕业生职业能力模型如图1所示。

图1 冰山模型示意图

职业特定能力是指从事专业相关岗位应必备的能力，是显性的，在模型的最顶层，强调专业的针对性，注重专业知识的掌握和专业技能的熟练。从能力结构上，支撑职业特定能力的是通用能力，在职业活动中代表专业基础能力。跨专业能力指除了掌握所学专业知识和技能外，还掌握在系统中存在某种关联的其他专业知识和技能的能力，对解决系统性问题具有支撑作用。制造业的转型升级与新产业形态的产生，促使学科之间的交叉与融合日益广泛和深化，岗位分工的边界越来越广，需要技术技能人才具有跨专业能力，以满足智能制造对人才的跨界、融合、复合性要求。核心能力是上述能力形成和应用的条件，包括交流表达与合作、数学及自然学科知识运用、信息搜集与处理、外语应用、创新精神、履行责任、终身学习等能力，是能力结构的基石，犹如冰山底座，影响人的终身发展。

3 专业群课程体系构建

课程体系是解决系统培养什么的问题。课程体系开发要对接职业岗位群、对接国家职业标准、对接工作过程，只有理清职业与专业的关系，才能构建出具有高职特色的工学结合、能力本位的课程体系。

3.1 职业能力指标整合序化

南京信息职业技术学院先进制造装备技术类专业群建设初期包含机电一体化、电子制造技术与设备、数控技术、模具设计与制造4个专业，紧跟江苏省制造业转型升级趋势，学院积极优化专业群结构，2015年增设工业机器人技术专业。基于工业机器人产业链，明确各专业培养目标。通过召开专业指导委员会以及对40余家相关企业的问卷调查，梳理专业群各专业的岗位(群)以及工作内容、典型工作任务以及职业能力需求。同时遵照《悉尼协议》，各专业确定了专业能力、问题解决、信息素养、项目管理、终身学习、沟通合作、履行责任、创新能力八项核心能力，并通过对核心雇主、行企专家、专业教师、优秀校友和应届毕业生调查问卷进行统计分析，定性地得到各项核心能力的重要度。针对八项核心能力，各专业分解了20～26条不等的专业核心能力指标。最后，按照职业特定能力、行业通用能力、跨专业职业能力、关键(核心)能力的课程体系架构整合序化各专业职业能力指标。专业群人才职业能力构建过程如图2所示。

图2 专业群人才职业能力构建示意图

表1为先进制造装备技术专业群一级能力指标对应的整合序化后的具体职业能力指标即二级能力指标。

表1 整合序化后专业群人才职业能力指标对应关系

表1 (续)

3.2 课程体系构建

依据基于专业群的职业面向分析及职业能力整合序化结果，按照底层共享、中层分立、高层互选的原则，构建了由“职业素质平台、专业基础平台、专业方向模块和专业拓展模块”组成的专业群课程体系，充分体现专业群对制造业转型升级的适应性，发挥专业群在拓展新专业或专业方向方面的集群优势。课程体系如图3所示。

图3 先进制造装备技术专业群课程体系

职业关键(核心)能力影响着个人职业生涯全过程，对个人发展影响深远。职业素质平台课承载着培养学习者关键(核心)能力的重任，包括大学英语、高等数学、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、高职体育、心理健康、信息素养、企业文化、文明礼仪、学业发展与职业生涯规划、大学生创新与创业等课程。同时，职业关键(核心)能力的培养还要贯穿于其他平台、模块课程教学中，通过精心的教学设计和课堂教学组织来实现关键(核心)能力培养。

行业通用能力是指某一行业通用的、宽泛的基础能力，如先进制造装备技术专业群，无论哪个专业的学习者都需要具备电工电子基础、机械设计基础、机械制造基础类知识和技能。专业群基础平台课程包括电工电子基础类(电工基础、电工实训、电子技术基础等)、机械设计基础类(工程制图、AutoCAD实训、机械设计基础等)、机械制造基础类(钳工实训、机加工实训、机械制造基础、机械制造技术等)课程。专业群内不同专业可对基础平台课程的学时、内容提出不同要求，体现专业个性化需求。通过专业群课程体系的构建与优化，专业基础类课程由原来的17门降为11门。

职业特定能力指某一特定专业岗位群所必需的能力，主要由专业群各专业核心课程承载。专业方向模块课程包括电气控制与PLC、气动控制技术、电机与拖动、电气控制柜设计与安装、生产线电气系统设计与调试等控制类课程，工业机器人技术基础、工业机器人现场编程与操作、机器人工作站安装与调试等机器人类课程，表面组装技术、表面组装专用设备、表面组装设备操作与维护、SMT编程等电子产品制造技术类课程，数控编程与操作、柔性制造工艺、数控原理与系统、数控机床故障诊断与维修、数控加工实训、计算机辅助制造、计算机辅助制造实训、特种加工等数控加工类课程，冷冲模设计与制造、塑料模设计与制造、模具钳工等模具设计与制造类课程。

智能制造背景下，对学习者的跨专业职业能力提出了更高的要求，除了要求专业群内学习者必修的智能制造概论、工业机器人典型应用、逆向造型技术、生产管理、市场营销等专业拓展模块课程外，全校的拓展课都可作为培养学习者跨专业职业能力的载体。

3.3 课程大纲开发

课程大纲是统整课程内容、规范教学行为、引领学生学习的重要指导性文件。课程大纲要通过课程委员会审核通过方可执行。在开发专业群课程大纲的过程中，基于成果导向教学理念，突出以学生为中心、对应专业能力指标、明确教学方法和手段、阐明评价方法及内容权重，使课程大纲兼具授课计划的功能。课程大纲的结构包括基本信息、学习目标、教学目标、单元教学设计、评价方式。基本信息包括课程名称、课程代码、学时、学分、修课方式、开课学期、负责人、授课教师、课程类别、适用专业、使用班级、前导课程、后续课程、教材信息。课程学习目标的描述应以学生为中心，从学生的角度全面阐述学习该课程后应达到的学习成果，撰写课程目标时应当使用理解、分析、设计、运用等以学生为中心的词汇。教学目标要呼应专业的核心能力，并明确对核心能力的支撑度，每项专业核心能力可对应多条教学目标。课程内容的选择要能够支撑课程教学目标，一个内容模块可支撑多条教学目标，一条教学目标也可由多个内容模块支撑。单元教学设计上，要明确教学方法和手段，突出行动导向学习，体现学生的学习主体性，支撑课程非专业能力目标。在课程评价方面，应阐明评价方法及其分配规则，要采用多元的评价方式。