浙江早期课堂教学改革的实践与思考

/ 浙江省杭州市拱墅区教育研究院副院长

2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，开始了我国新一轮基础教育课程改革，浙江省也在2002年启动了基础教育课程改革。2008年前后，杭州市勇进中学、台州市路桥区第二中学、安吉县昆铜中学等学校从改造课堂流程、改变学习机制入手，采用导学案、小组合作学习等方法，探索“先学后教”等课堂教学的新路径，且取得一定的经验与成效。总结这些学校的早期课改实践（2008年前后至2012年），可为今天向纵深发展的课程改革提供新的视角与思考。

“先学后教”的背景与原因

浙江这一轮学校课堂教学改革的早期实践，出现了许多与“教与学”相关的高频词汇，如“先学后教”“多学少教”“以学定教”“以学论教”“化教为学”“限教让学”等。这些都是着眼于“学与教方式”的变革，“先学后教、多学少教”是从时间先后、数量多少两方面重新定位“教与学”的关系；“以学定教、化教为学”是从任务设计与课堂组织层面转变教师的教学行为；“以学论教、限教让学”是学校从评价与管理角度改变教师与学生的主客关系。这些以“自主学习”“合作学习”为主要特征的课堂教学改革，核心都在调整教与学的关系，促成学生学习权利的切实落实。为什么这些学校早期的实践不约而同地聚焦于调整“学”与“教”的关系呢？

二十世纪五六十年代，我国引入苏联教育家凯洛夫的“五步教学法”，即组织教学、检查复习、讲授新课、巩固新知识、布置作业五个环节。其优点在于可以大规模地向全体学生进行教学，扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，契合了生产力提升对大量技术工人的要求。但进入信息社会，特别是进入后工业化时代，生产力的提升对教育的培养模式提出了新的要求，主体意识弱、实践能力差、被动人格特征明显的学生，已不能满足现代社会对人才的要求。传统课堂教学由“教师的讲”与“学生的听”组成，从教学内容的设定、教学目标的明确到课堂问题的讨论，都由教师主宰，学生没有自主权。学生逐渐沦为课堂的“看客”与“听客”，最终丧失学习的主动性、积极性。

很明显，传统课堂存在着师与生、教与学两对主要关系的错位。这种错位主要体现在：一是教学设计的错位，传统课堂教学设计偏重于教师“好教”，而忽视或不重视学习对象的研究，是直觉与经验驱使下的教学，教学设计具有一定的盲目性、随意性；二是课堂主体的错位，传统课堂教师是学生学习的绝对操控者，教师把讲完课视为完成教学任务，学习只是“经过”学生，没有“通过”学生；三是课堂流程的错位，传统课堂的学习假设是“学生的学是以老师的教为基础的，学生是靠老师教会的”，因而老师把教与讲视作自己的核心职责，哪怕只是安慰性的教与讲；四是过程结果的错位，传统课堂教学重结果轻过程，一般会采取“前程加速，后程反复”策略，把大量时间花在课堂练习与复习上，留出大量时间进行备考训练。

传统课堂两对关系的错位，根源在于“以师为本、以教为本、以考为本”的教学理念，只有矫正“师与生”“教与学”的关系，还学生课堂的主体地位，才能真正释放学生的学习热情，学生也才能从“被动学习走向能动学习”。正像钟启泉教授在《课堂转型》一书中所说，“从根本上说，课堂转型的实践无非就是克服被动学习的局面，实现能动学习”，“能动学习意味着从教向学的范式转换”，也意味着“催生儿童的自主性与主体性”。实践也证明，只有学习主体真正参与、思考实践，课堂的生产力才能真正提升。余文森教授从课堂教学研究的角度，将这些经验的核心概括为“先学后教”原则，他认为，这样教学的意义是将学习权还给学生，唯有如此，学生对学习才有真正意义上的责任感，学习中的许多“奇观”才有可能出现。

“先学后教”的实践与探索

“先学后教”并不是这一轮浙江课堂教学改革的创造，我国20世纪后期的许多教改实验已彰显了这一思想。唤醒每个学生的自我改变，激发主动发展的意识，解放每个学生内在的求知欲、学习力量，是国内这几十年课堂教学改革的主要诉求。浙江这一轮课改典型地区学校的早期探索，开始并不耽于“先学后教”的理论争辩而迟疑不决，而是在行动上针对新课改未解决的技术问题，研究“自主合作探究学习”在课堂上的常态实施，探索“化教为学”的方法策略、学校整体推进的途径等。

2008年，较早进入新课程改革的义乌市提出：“义乌课堂教学改革应坚持先学后教，把‘学’摆在第一位，为学而教，少教多学。‘先学后教’的实质是把学习的主动权还给学生。”在市教育局的倡议与推动下，义乌市中小学涌现了一些体现“先学后教”特征的教学模式。如宾王中学的“留白教学”，他们以学案为载体，以“留白”为手段，致力于培养学生自主学习品质。其主要环节是：目标导学→问题留白→自主探究→巧讲精练。留给学生自学的空间，注重学法指导与能力培养，注重合作学习、探究学习和自主学习品质的培养。这是义乌课堂教学改革的初期尝试。

台州市路桥区第二中学提出，教改的核心意义是“还原与解放”，即将“异化成唯分数的教育” 还原为“人的教育”，关注师生作为人的个体发展甚于升学率，解放课堂生产力，培养学生的主体意识，提升学生自主学习能力，并且在实践基础上总结出“为了学、针对学、保证学”的经验。“为了学”就是为了学生好学而设计，课堂教学环节力求简单（课堂三环：自学、交流、总结），使学生在课堂上能自主地学、深入地学、完整地学、连续地学，力避繁复的教学设计对学生真正学习的切割与伤害，也使教师在课堂有精力去关注学生的学习状态与情况。“针对学”就是课堂突出“以学定教”原则，集体备课的一个重点是研究学生起点与知识能力储备，精心设计辅助自学的导学案，学案设计按“基础”“提高”“拓展”分层，训练案根据课堂情况给学生一定的选择权，巩固练习做到有针对性。“保证学”就是课堂确保“生为主体”，课堂教学的实质是“让学”——让学生好好学习，老师的课堂行为要确保学生的课堂“三权”——话语权、提问权、评价权。教改初期为了教师能真正还权，学校采取了一些行政手段，成立了课堂监控小组，监控与反馈课堂上的“他主”低效现象。

还有一些学校与地区各自从一个侧面集中力量，寻找有效的解决办法。如杭州市勇进中学探索“亮羽”课堂教学改革，逐步形成“学生尝试——课堂互动——教师点拨”为基本特点的课堂教学方式，通过落实预习环节，倡导学生学习成果展示，凸显其在课堂学习中的主体地位，提升课堂效率和学生学习能力。长兴县实验中学从以“助学单”为载体的备课研究走向“全程助学法”。所谓“全程”指的是以课堂教学为核心的课前课中课后三个环节；“助学”则明确了师生的角色关系，强调了学生的主体性，教师则成为学生学习的帮助者、促进者、组织者，为学生更有效地学习提供全程帮助。宁波国家高新区外国语学校在全校范围推行“小先生制”，每个老师都在教学生如何讲解上下功夫。为鼓励学生讲，先从培训小组长开始，让小组长率先成为榜样；再在课堂教学设计中要求，让每位学生都有讲解的机会；然后通过班级、年级、校级的“小先生比赛”，营造浓厚的学生分组主讲氛围，真正发挥学生主动学的作用，以促进学生更好地发展。

2010年，江山市、安吉县等地教育局陆续启动区域性教学改革，积极推进以“先学后教”为特征的课堂教学模式改革。江山市从课堂教学模式入手，提出了“135”课堂教学模式，“1”是指课堂教学要围绕“生本课堂活力教学”的主线，同时针对不同学段赋予不同的内涵。小学强调“趣味教学、活力课堂”，初中强调“凸显主体、体现探究”，高中强调“学案导引、自主学习”。“3”是要求教师认真落实三项要求，即预习诊断不少于15人（1/3学生），互动探究不少于15分钟，练习反馈不少于10分钟。“5”是指课堂必须实施五步教学，即预习先行——展示交流——活动探究——检测反馈——拓展提升。地处农村的安吉县昆铜中学借鉴全国课改名校的先进做法，在实践中融合、完善，形成了“六步三查，以学定教”教学模式。其核心要素包括学案导学、小组合作、过程性评价、班级和小组文化建设等，特别是对学生学习表现和日常行为进行及时评价与反馈的过程性评价机制，有效激发了学生的学习热情，促进了学生行为习惯的改善。由于昆铜中学将“让教于学”的理念转化为易表达、可操作的具体程序，较为适合课改初期学校的模仿，因而，当时的“昆铜模式”成为许多学校的“临帖”范本，对浙江不少地区或学校的课改“入门”有较好的启发作用。继而，安吉县以实验学校的实践与探索为示范，逐步推进区域课堂教学改革，成为“模式推进”课堂教学改革的又一典型案例。

对“先学后教”的思考与展望

无论是整体推进的地区还是从一个侧面集中力量进行攻坚的学校，在总结成效时，无一例外都会提到“课堂活起来了”“学生动起来了”。的确，“先学后教”使学生从安静地听讲转为积极地参与投入，课堂上学生互动，充分生成精彩，相互质疑，补充点评辩驳，生命状态被激发，学习热情被激活；学生的主体地位得到保障，学习状态明显改变，而且表达能力、合作交往能力、自信心显著增强；教师从示范、板演、讲授、串问转向组织、引导、点拨、拓展、评价，学生从被动的听、练、答、记转向独学、对学、合学、展示、补充、点评。

分析这些学校课改实践成功的原因，可以发现有一些共同的因素，比如，导学案的使用、规定的课堂操作流程或者是冠之以各种名称的教学模式。细细分析导学案（学案或前置任务单）的功能，它起到课堂学习的重构、学情诊断的依据、学法指导的载体、思考理解的支架、核心知识的预热的作用。但随着课堂教学改革的深入，这些支持学习的“案”或“单”的内容、形式，尤其是初期很多学校使用的那种篇幅较大的知识点加习题的文本式的“案”，开始受到质疑。客观地说，在教改的初期，它与看似机械的课堂操作流程一起，在重构课堂、迅速改变师生行为方式方面起到了很大的作用，是有它的价值与意义的。因为教改初期老师的心态是复杂的，普遍存在不敢还权、不愿还权、不会还权的现象。“不敢还权”是怕学生训练减少成绩下降，“不愿还权”是教师要改变自己固有的教学行为很困难，“不会还权”是因为教师“化教为学”的方法尚缺乏。这时候，学校采取一定的“限教让学”的措施，不一定正确，却有现实的合理性。但其局限性也是显而易见的，如一套课堂流程该怎么适合所有学科、所有内容；简单的时间控制或环节规定无法适应丰富类型的学科教学；还教于学后，如何发挥教师的主导作用等等。

对此，省教研室于2012年提出“从行为的改变走向意义回归”，“尊重课程性质、转变学习方式”的指导性意见，对教学模式做出了结论：“模式”是体现教育思想的介质之一，是推进改革的过渡性凭借；模仿是普通老师理解教学改革意义的一个过程，模式及其实践中的变式发展是改革推进的正常路径。“先学后教”不只是教与学先后的问题，也不是讲多讲少的问题，它是一种教育的思想、教学的意识，是学生的权利、课堂的立场。很多教师将“先学后教”视为一种教学模式，但我们认为，“先学后教”更是一种教学原则，也许在成熟的过程中，需要以若干模式来体现其思想，来承载推广这种改革的操作框架，但止于模式、热衷于模式可能会走向反面。课堂变革并不是简单地把“先教后学”教学模式切换成“先学后教”，课堂教学改革的关键是基于“学生立场”。

浙江省这一轮课堂教学改革的早期实践，促进了教师从新课程理念到课堂常态实践的转变，一定程度上，实现了课堂还学生学习权的目标，解放了课堂的生产力，培养了学生的主体意识与学习的自主性，为2015年启动的浙江义务教育课程改革，做好了思想的动员与技术的铺垫，因为选择性思想指导下的改革必须要建立在学生主体的基础上。未来，浙江的课改人将始终怀抱教育的理想情怀，勇于探索敏于行动，并始终秉持理性的思考与学理的追问，不断去促进课堂学习持续真实地发生。