高等医学院校心理学课程教学改革的思考及探索

史艳琴

（山西医科大学汾阳学院，山西 汾阳 032200）

生物—心理—社会医学模式的确立对医学人才的整体素质尤其是人文素质提出了更高的要求，与之相适应的教育教学改革正在不断深化。科学技术的发展对教育教学提出了新的要求，原有的教育教学模式已不能满足人才培养的需要。临床医学专业认证背景下，高等医学教育应反思、创新和完善课程教育模式，对课程概念、理论、实施原则、评价方式进行创新，开发能折射出时代特征的，兼具科技性与人文性的课程教学模式。

1 医学心理学教学现状分析

1.1 教师队伍知识融合度差

医学、心理学和卫生保健系统相互渗透、融合的趋势决定了医学心理学的产生。医学心理学课程性质决定了该门课教师不仅要掌握心理学知识，还要掌握医学基础知识。据调查，山西省的医学院校中，从事医学心理学教学的教师绝大多数为心理学专业毕业，缺少必备的医学知识，在讲授如心身疾病这样的内容时会有些力不从心。

1.2 课程教学内容多，学时安排少

目前课程选用姚树桥、杨彦春主编的卫生部“十二五”规划教材《医学心理学》（第六版），全书共13章，涵盖普通心理学、发展心理学、心理测量学、异常心理学、心理干预等内容，还涉及应激反应、心身疾病、健康行为等内容。而一些医学院校医学心理学学时安排较少，较难完成教材内容的讲授。

1.3 教学及考核方式单一

医学心理学是对医学生进行医学人文素质教育的重要环节。目前，一些医学院校通常将教学目标作为课程教学的出发点和落脚点、组织教学内容的依据和制订评价标准的指南，过分强调知识的标准化传输，限制了学生的创造性[1-2]。

2 教学改革思考及探索

针对上述问题，笔者所在教研室积极思考及探索医学心理学课程教学改革，并在以下方面做出尝试。

2.1 加强教学反思，促进教师队伍建设

美国当代教育家唐纳德·舍恩（Donald Schon）教授提出“行动中对行动的反思”，包括“在行动中反思”及“对行动的反思”[3]，具体表现为在教学情境中的反思和课后反思。前者主要通过与教学情境对话实现，情境包括教师、学生、课堂、教学内容等要素，这些要素有其不确定性和复杂性，如学生提出的涉及学科知识但却不是教师自身专业或非教师预设的问题。此时，教师需要即刻对教学情境进行反思并试图寻求解决实际问题的方法。课后反思是教师对自身教学行为的反思，主要是对教学情境中已发生的教学过程、使用的策略及手段、参考的教学资源进行反思。在这个过程中，教师回忆、审视教学情境中的教学行为，通过反思完善教学策略、手段运用等，有益于师生双方的发展。因此，相关教研室应定期举办教学论坛或学术沙龙教学研讨活动，邀请临床一线医师参加，通过交流、分享等促进教师相互学习、交流教学经验；还可以凝聚集体智慧，开展集体备课，针对教学中的重点、难点及存在的问题进行教学反思。

2.2 优化教学内容，完善教学体系

人本主义认为知识是学生进行意义协商、建构并内化成经验的结果，学校教育应注重发展学生个性[4]。医学心理学作为一门科学，受科学主义影响，其研究框架基于实体本体论和实体知识[5]，围绕心理学基础知识、基本原理、基本技术展开教学。坚持知识的科学性、客观性，探求知识的本原性，传授和继承发展实体知识，是教师课堂教学的基础性和根本性任务。多尔的后现代课程观把学生视为知识的建构者和文化价值的创造者[6]，强调学生在学习过程中的自我觉醒、态度及价值观养成。因而教师要精简、优化教材内容，形成适合自身和学生实际的教学体系，该教学体系包括两大部分。

2.2.1 基础心理学模块 基础心理学模块主要是心理学基础。本部分主要研究正常人的心理现象及行为，不仅是医学心理学课程的基础，还是精神病学课程的基础。教师应努力挖掘基础心理学知识在临床中的意义，让学生意识到基础心理学知识的重要性。

2.2.2 临床心理学模块 临床心理学模块主要包括心理发展与心理健康、心理评估、心理干预各论，主要是学习心理评估技术，运用心理干预技术解决不同年龄段、不同病情临床患者的心理及行为问题。笔者在往届学生中做过调查，接近30%的学生认为第四章“主要理论流派”内容概念较多，较难理解，因此部分学生出现学习动机不强、兴趣下降的现象。教研室教师经过分析讨论，决定将第四章与第十三章“心理干预各论”进行融合讲解。理论先行，再行实操。需要说明的是，该模块不包括心理障碍。医学心理学在第六学期开设，第七学期开设精神病学，涉及各类心理障碍、精神类疾病的症状表现、诊断与鉴别诊断及治疗。所以医学心理学对心理障碍部分不讲。

2.3 增加实践教学环节，实现理实一体化教学

实践教学是切实落实理论联系实际的根本方法。通过实践教学，从知识的认可、情感的认同到行为的践行全方面帮助学生理解理论、转换观念并修正行为，提高医学生医学人文素质培养的自觉性，努力实现个性的全面发展与人格的自我完善。因此，在理论教学的同时安排实践教学，教学目的与课程教学要求在总体上一致。在教学设计上，体现实践教学的理念；在学时安排上，安排专门的课时来保障实践教学。教师经过讨论认为实践教学课时拟安排6课时，选取心身疾病与健康行为两章内容作为实践主题。

2.4 改革考核评价体系

《中国本科医学教育标准》中针对学业成绩考核指出，应在做好终结性评价的同时，加强形成性评价的应用。在该标准指导下，教研室教师最终确立了形成性评价、过程性评价与终结性评价相结合的医学心理学课程考核评价体系。在形成性评价中，强调教学过程与评价过程相结合，重视和强调教学过程中的及时反馈和改进，每次课前用5分钟对上次课内容的重难点进行提问或测验。一来教师可根据结果了解教学效果并优化教学过程，二来学生可以及时了解自己的学习状况并调整学习方法。过程性评价即平时作业，包括个人作业和小组作业两部分。个人作业如在第二章人格部分学习结束后，要求学生结合所学，对自己的人格做一鉴定，分析影响个体人格形成和发展的因素，并根据自己的人格特点，制订适合自己的职业生涯规划。小组提交的研讨报告作为小组作业成绩。终结性评价在教学活动结束后进行，用于判断教学目标是否达成，以闭卷形式进行。试题分两部分，一部分是课程要求学生掌握的心理学基础知识与技术，一部分是对基础知识与技术的应用。

2.5 进行特朗普制教学法的探索

特朗普制教学法由美国教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是，将大班上课、小班讨论、个别作业3种形式结合。大班教学采用现代化教学手段；小班讨论为每班30个人左右，由教师或优秀的学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师制订，部分作业由学生自选，以此促进学生个性发展。3种形式的分配时间大致为大班上课占40%，小班讨论占20%，个别作业占40%。这种教学方法非常适合应用在医学心理学课程当中。米德的符号互动论也强调个体以有意义的符号与其他教学主体互动交往，个体持续不断地实现针对他所从属的情境调整自己，形成“客我”并且回过头来对它实施反作用形成“主我”，来不断丰富和发展自我[7]。

第一部分：大班上课，解决基础性知识及共性问题，与传统教学模式一致。第二部分：小班讨论。临床医学专业514班共10个小班，每小班约三十名学生，共分为20个小组。各小班学委联合班干部对学生进行分组，并推选小组长、副组长、资料员、监督员等。小组确定后抽签选择研讨主题。主题确定后，小组长组织任务分工并提交小组报告。小组研讨活动是所有学生置身于教学过程和教学关系中并共同努力实现教学目标的过程，每位成员都能意识到共同教学目标的存在，从而营造出舒适、参与、互动的学习氛围。第三部分：个别作业。教师拟定作业主题供学生选择。

3 教学改革效果评价

为了解课程教学改革效果，利用《大学教师教学效果评价问卷》[8]（SEEQ）对教师教学效果进行评价。该问卷包括教学热情、知识宽度、群体互动、教学管理、功课量、人际和谐和学习价值感7个维度，从非常不重要到非常重要分别计1~5分，共32道题目。问卷Cronbachα系数为0.829，各维度Cronbachα系数分别为 0.745、0.836、0.845、0.780、0.781、0.835、0.774，说明问卷具有较高的信度。

本次教学改革在笔者承担的2014级临床医学专业本科班进行，共向学生发放问卷296份，回收有效问卷272份，有效问卷回收率为91.9%。用SPSS 13.0软件对数据进行描述性统计和t检验，结果见表1。

表1 不同性别学生对教师教学效果的评价比较（±s，分）

表1 不同性别学生对教师教学效果的评价比较（±s，分）

维度教学热情人数知识宽度群体互动教学管理功课量人际和谐学习价值感男女P男女P男女P男女P男女P男女P男女P 116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-得分4.17±0.77 4.50±0.75<0.01 4.13±0.62 3.92±0.75>0.05 4.01±0.65 4.18±0.60>0.05 4.01±0.97 4.12±0.85<0.01 3.85±0.65 4.02±0.50<0.01 3.92±0.62 4.12±0.56>0.05 4.18±0.61 4.35±0.52<0.01

从表1可以看出，学生7个维度评分均处于中等偏上水平，说明学生对教师教学效果评价较好，教改效果满意。另外，研究发现，在教学热情、教学管理、功课量及学习价值感方面，女生得分普遍高于男生（P＜0.01），说明女生对教师评价比男生高。这可能与医学院校性别分布特点有关。

教学是“人为的也是为人的”[9]实践活动。教师作为活动的实践者，在将一定的文化内容、社会规范和价值观念传递给学生的时候，应注重学生心灵的成长及自我的发展，并竭力寻求科学知识与人文情怀的融合，实现教学与人文的协调统一。