组文阅读，习作指导的新路径

谢慧云

[摘 要]通过组文阅读，将原本相互分离的阅读材料进行聚合、重组，建立内在联系，进行多维对话，有助于学生拓展写作思维，建构写作的内在秩序，克服写作“顽疾”，促进学生言语能力的生长。

[关键词]组文阅读；习作指导；新路径

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）22-0080-03

部编本教材编写理念强调教师备课时要有组文视角，突破单篇文章的教学，将多篇文章组合成一个有机的整体。组文视角的教学理念不仅针对刚问世的一、二年级新教材，还应贯穿于小学六年的十二册教科书。教学时用统整的眼光，将原本相互分离的阅读材料进行聚合、重组，建立内在联系，进行多维对话，不仅能帮助学生拓宽阅读视野，提升阅读能力，还有助于他们拓展写作思维，建构写作的内在秩序，克服写作“顽疾”，促进学生言语能力的生长。那么，如何发挥组文阅读在习作指导中的作用呢？

一、求同探异，拓展写作思维

组文阅读不是多篇文章的简单相加，而是让多篇文本相互观照，寻找互文对话的可能性，寻找文章间内在的有机联系，组成一个有意义的整体。阅读时进行有针对性的比较，或同中求异，或异中求同，目的是拓宽学生的表达视野，拓展学生写作思维，改变写作中思维窄化和浅化的现象。

1.同中求异，延展写作思维的广度

组文阅读采用“同中求异”的方式，有利于学生感受表达形式的丰富多样，延展写作思维的广度。教学时从“同质”的角度切入，将同一作者、同一主题或相同表达方法等的文章组合在一起，在丰富多元的语境中发现同中之异，读出同质文本的丰富内涵，能拓宽学生的表达视野，帮助他们跳出窠臼，突破狭隘认识，感悟表达的多元与丰富。

例如，一次六年级的单元测试中，要求学生以“亲情”为话题写一篇文章，学生笔下的文章大都一个面孔，不外乎父母雨天为自己送伞、冬夜带自己看病等等，很少跳出窠臼的，这是典型的写作思维窄化的现象。为突破学生的狭隘认识，可提供从不同角度展示亲情的系列文章，营造多维语境，在“同”中感受多样的“异”，拓宽学生思考空间，领悟相同主题下不同的表达视角、情感内涵以及表达方式。

如人教版六年级上册季羡林的《怀念母亲》一文，虽然安排在“祖国在我心中”的主题单元中，但同样是一篇经典的亲情散文。季羡林一生对母亲怀有深厚感情，曾写过多篇描写母亲的文章，如《赋得永久的悔》《母与子》《寻梦》等，如果将这些文章组合进本课的学习中，学生就会对这一主题的表达内涵和形式有更加全面的体悟。阅读时，引导学生思考，同一作者、同样的主题和写作对象，表达的视角、情感和方式有什么不同？这给你的习作带来什么启示？学生在互为语境的文本阅读中，真切地体会到表达的多元与丰富。首先，四篇文章表达视角各不相同，从多个角度展示了母子亲情，由自己之母及他人之母，由生身母亲到祖国母亲，由现实到梦境，展现了多元而广阔的表达空间。其次，表达的情感内涵丰富多元，有母亲对儿子的爱之深、盼之切、思之苦，也有儿子对母亲的悔意、歉疚、自责之心，更有绵长不绝的思念之情。再者，表达方法也各具特色，《怀念母亲》借助日记、散文摘抄的语段，表达对亲生母亲和祖国母亲的深厚情感；《母与子》则采用明暗两条线索相互交织以及反复的手法，表现两位母亲对儿子的深切期盼和深邃之爱；《赋得永久的悔》一文则将家贫中母亲对儿子无私的爱与自己长大后无法迎养母亲的悔交织在一起描写；《寻梦》则以写梦的形式表达对母亲的思念之苦。阅读中，学生充分感受到亲情类文章表达的丰富、多元与深广，不但爱的表现形式多种多样，情感内涵也丰富多元，表达视角更是各具特色，可以由此及彼，多维交织，还可以相互印证，相互观照。这就为学生写作提供了广阔的思考空间。

在此基础上，引导学生反思这次测验的习作，看看有什么收获？然后试着重写这次习作。学生深受启发，表达的视角和内涵都得到很大拓展。有的将《怀念母亲》中“引用语段”的方法迁移到自己的习作中，分别截取了自己生日和母亲生日时的不同镜头，通过引用祝福卡中的语段来组织文章，从不同视角展示母子亲情；有的则从两代父子（父亲与爷爷、父亲与我）的关系中，引发对亲情更多元的思考；有的则描写了妈妈与外婆、与奶奶不同的相处方式，以此阐述对亲情更为理性的认识……组文阅读拓展了学生的写作思维，帮助他们跳出了窠臼，突破了狭隘认识，对亲情内涵有了更深刻的理解，表达的视角也更加多样，还较好地迁移了其中的一些表达方法。

2.异中求同，挖掘写作思维的深度

如果说“同中求异”让写作思维往广度上拓展，那么，“异中求同”则引领学生的思维往深度上思考。“异中求同”是在不同的文章中发现相同的东西，在不同的表达个性中发现共性元素，从感性之异求得理性之同。这就需要在组文阅读中剖开文章的表面现象，摒弃非本质细节，通过分析、比较、归纳、概括，深入到文章的内核，完成从特殊到一般的认识过程，萃取最关键的表达知识，帮助学生建构同一类型、同一主题的表达图式，给学生写作提供支架。

例如人教版六年级下册第二单元的主题是民风民俗，要求学生“体会作者是怎样写出民俗特点的”，并运用到本单元习作中。对怎样写出民风民俗的特點，学生普遍感到没有抓手，不少学生将本次习作简单地等同于写具体的一次活动、一个情景，如《热闹的结婚宴》《有趣的春节》等，写的是具体的“个”，没有写出共同的“类”。学生的写作思维还游离于知识的内核之外，缺乏应有的深度。虽说描写民俗特点也离不开人事景物，本单元出现的四篇课文，也是从人事景物的角度展现当地风俗的。但都针对共同的“一类”，写的是人事景物的共性特征，而不是具体的哪一家春节、哪一间民居、哪一个人。要从具体的“一个”中抽象概括出共同的“一类”，将人事景物中共性因素描写出来，是本次习作的难点。要突破这一难点，可采用“异中求同”的方法进行组文阅读，从多维的文本中萃取最核心的表达知识，直指民俗的共性特点。

作文指导前，可采用“课内带动课外”的形式，将《故乡的食物》（汪曾祺）以及《窗花的记忆》等文章引进课堂，与本单元四篇课文《北京的春节》《藏戏》《各具特色的民居》《和田的维吾尔人》组成一个整体，以“复习+自读”的形式，引导学生思考，这些文章是怎样写出民俗中人事景物的共性特点的？经过比较阅读、互动交流，学生慢慢领悟到，平时描写人事景物的文章都是针对具体的一个人、一件事或一件物来写的，而民俗角度的人事景物却要描写共同的“一类”，这一组文章使用频率很高的词是“家家”“处处”“大人们”“数以千计”等，还有表示群体的词语，如“客家人”“傣家人”“维吾尔人”等，这是写出共性因素的关键。这就提示我们，本次作文要写民俗中人们共同的习惯、规矩和做法，还可引用跟民俗有关的故事、来历、俗语或歌谣等。如果描写一个具体的情景，可以像《傣家竹楼》一样，用“如果你走进……”“如果你来到……”等句式开头，最后加上概括性的语言进行总结，将具体描写与概括介绍相结合。此外，还可采用准确说明和生动描写相结合的方法，在“生动描写”中融入自己的情感。学生在组文阅读中慢慢深入到文章表达的内核，聚焦核心表达知识，对这一表达要求有了较为透彻的理解。

在此基础上，师生共同总结出体现民俗特点的表达方法：（1）抓好“共同”，学会“引用”。从“共同”着眼，写出人们共同的习惯、规矩、做法以及一些象征意义；引用跟民俗有关的传说、歌谣或俗语等。（2）注意两个“结合”。具体描写与概括介绍相结合，准确说明和生动描写相结合。学生在不同的文本中发现相同的表达元素，领悟此类题材的表达规律，萃取了关键性的表达知识，渐渐明白了如何写出民俗的共性特点，有效突破了习作难点，顺利达成了写作目标。

二、前勾后连，建构写作的内在秩序

人教版教材是以人文主题来组织单元的，有关听说读写的知识与能力分散于各个单元和不同的课文中，是较为隐性的。这就需要教师善于用联系的眼光，采用联结的方法，将分散在各单元的相关表达知识进行统整，前后勾连，置于它所从属的知识网络中。通过组文阅读，找准语言的生长点、表达知识的渗透点或写作能力的提升点，帮助学生建立写作的内在秩序，实现表达知识的结构化、整合化，有利于学生内化迁移，建构言语图式。

1.连点成线，重组写作的认知结构

通过组文阅读，将点状分布的表达知识加以整合，连点成线，梳理隐在的知识体系，让原本相对分离的知识发生实质性关联，重组学生的认知结构，有助于他们吸收、内化，迁移、运用，促进学生言语能力的生长。

例如，人教版第三学段的四册教材中，提出让学生领悟“表达思想感情方法”的单元达五处之多，分别安排在五年级上册第二和第六单元、五年级下册第四单元、六年级上册第三和第七单元中。这五处要求是螺旋式上升的：从体会作者是怎样通过人事景物来表达情感，到体会作者如何通过外貌、语言、动作、心理以及环境描写等细节来表达情感，再到最后要求把情感写真实、写具体，这些表达要求是逐步提高的。同时，还可以清晰地看出编者是从如下三个维度设计的：“从哪些方面表达”（人事景物）、“怎样表达”（通过外貌、语言、动作、心理活动、环境描写等细节）以及要“表达到什么程度”（真实、具体）。这些隐含在教材中的表达知识，如果不引导学生梳理，学生对这一体系表达知识的认识就会停留在一鳞半爪、零零散散的层面上，不能形成整体印象，不利于学生内化。为此，可结合六年级上册第七单元“交流平台”的教学进行组文阅读，一方面引导学生将此前出现的相关表达知识从三个维度进行梳理，让学生有个清晰、整体的认识。另一方面，在梳理过程中，有必要挑选以前学过的代表性文章，如《小桥流水人家》《慈母情深》《学会看病》《跑进家来的松鼠》等，重新组合成一个整体，围绕“如何将思想感情写真实、写具体”的主题进行回读，将原本隐含在文章中的表达知识激活。在此基础上，师生共同总结出一些将情感写真实、写具体的表达知识，如：练就一双有“情”的眼睛，佩戴两副“眼镜”——

练就有“情”的眼睛：普通的景有诗意（如《小桥流水人家》），平常的事也动人，（如《跑进家来的松鼠》）。

佩戴“显微镜”——简单的事写细致（如《慈母情深》中的慢镜头描写）。

佩戴“放大镜”——细小的事可放大，故事的经过要拉长（如《学会看病》中把故事过程拉长、放大）。

这样，从感性的阅读材料抽象出理性的表达知识，将此前出现的三个维度的相关表达知识都整合进“写真实、写具体”的体系中，这一表达知识就不再是零散、杂乱、无序地贮存于学生脑海，而是以知识模块的形式植入学生心中。学生获取了具体、操作性强、可迁移的表达知识，对“表达思想感情”的方法就会有更加立体、全面的认识。最后，让学生运用所学方法，从自己身边的人事景物中选择一个内容写下来，把自己的感情写真实、写具体，学生就会自觉迁移、运用。

2.布线成网，建构写作的知识网络

组文阅读中，不但要将点状分布的表达知识联结起来，以线状形式呈现给学生，还要有拓展延伸意识，由此及彼，举一反三，化个为类，以点带面，帮助学生布线成网，不断丰富其言语图式，建构写作的知识网络。

例如，人教版六年级上册的第一和第八单元都提出了“体会作者怎样展开联想和想象”的要求。教学第八单元时，不但要前勾后連，让两个单元的表达知识发生联系，彼此交融，还要以此为中心进行延伸，引导学生思考，除了欣赏景物和艺术时可以展开联想，什么情况下还可以展开丰富的联想和想象？又该怎样进行联想和想象呢？学生的思路便由此想开去：景物联想、静物联想、动物联想、叙事联想、阅读联想、艺术联想……然后，为学生补充课外文章，如《卢沟桥的狮子》、梁衡的《母亲石》、马伯庸的《想象中的书籍》、陈全忠的《大地上的读书人》等等，与第一、第八单元的课文融合在一起，通过“复习+拓展”的形式，将不同类型的想象文章组合在一起，体会不同写作对象的文章怎样展开丰富的联想和想象，将原本分散的知识逐渐聚合，形成知识网。最后，根据阅读所悟，师生共同完成下列的知识导图：

当然，组文阅读的目的不是简单总结一些表达知识，而是将阅读所得的表达知识融入一系列具有真实情境的写作任務中，促进学生理解、内化和运用。为此，可引导学生在一段时间里完成以内化“联想和想象”这一表达方法为主题的系列习作：写景联想、静物联想、叙事联想、阅读联想、欣赏艺术联想……进行专题写作，学生就会根据具体情境灵活运用相关表达知识。学生有了 “阅读——提炼——归纳——迁移”的经历，一旦遇到相似的文章，还会产生聚合效应，有意识地从阅读中提取相关表达知识，编织进原有图式中，不断丰富它、完善它。

三、链接问题，克服写作“顽疾”

教师要有问题意识，将组文阅读纳入“问题解决”的范畴，时刻关注学生在写作中的突出问题，追踪学生的写作足迹，发现问题并及时给予方法与策略的支持，通过组文阅读解决学生写作中普遍存在的问题。

例如，不会灵活运用表示颜色的词语是学生习作中普遍存在的问题，五彩斑斓的大自然，在学生笔下只有单调的色彩。事实上，教材中表示颜色的词语丰富多彩，句式也灵活多样，只是学生在阅读中视而不见，没有积累、提炼和归纳意识，导致语言的贫乏。如五年级下册第八单元《彩色的非洲》一文，是颜色词语运用的集大成，体现着意境的色彩美和语言文字本身的美。教学时可结合该文特质，根据学生实际，从“积累描写颜色的词句”这一角度入手，将该文与宗璞的《西湖的“绿”》、朱自清的《绿》、萧红的《火烧云》组合在一起，展开教学：

首先，体会多样的构词方式。如叠词式的（如金灿灿）、比喻式的（如绿海荡波）；双色的（如黑白相间、黄中透红、半灰半百合色）、多色的（如五彩斑斓）；物体+颜色的（如葡萄灰）、颜色+程度的（如绿得发黑）、颜色+感觉的（如绿得闲、绿得野）等等。学生在品读、归纳、总结的过程中，充分感受到颜色词语的灵动之美、形象之美和音韵之美。接着，揣摩灵动的句式，如颜色+比喻（那醉人的绿呀，仿佛一张极大极大的荷叶铺着）；颜色+联想（似乎飘着的雨丝儿也是绿的）；颜色+动感（绿意扑眼而来）；颜色+范围（从树梢一直绿到了地下）……然后想想，用这样的方式描摹色彩带给你什么感觉？你仿佛看到什么？学生逐渐体会到，不但可以从不同角度构词，还可以运用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等方式来表现景物的色彩之美，这一言语表达规律就会逐渐被学生内化，还能激发他们创生新的词语和句式。

最后，引导学生欣赏并描写一处景物。教学时正值夏季，可引导学生观察夏天的公园、田野、山坡、荷塘、菜园、天空等，特别注意景物的颜色，灵活运用表示颜色的词语和句式。学生在“景物——文字”中自由转换，从言语的品味到言语现象的感悟，再到言语表现，经历了理解感悟、审美体验、积累内化、创新化用的整个过程，就会逐渐领悟到，要对景物色彩进行生动描写，不但要仔细观察，发现景物颜色的细微差别，还要融入自己的情感，勾连自己的感受，也可以展开丰富的联想和想象，创生新的词语和句式。这样，笔下的景物就会变得形象鲜活、多姿多彩，充满生命活力。

（责编 韦淑红）