“知行合一”思想对学校德育实践的启示

吴建岳

摘要王阳明的“知行合一”思想主张知中有行，行中有知，二者互为表里，不可分离。目前，学校德育工作高耗低效的现象普遍，其根本原因在于知行脱节、知行不一。要想提高学校德育实效性，须解决“知”和“行”如何“共振”的问题。本文认为可以通过知行并用、行困求知、以行证知、以知领行、以行探知的方式促进“知”与“行”的融合，以此促进学校德育实践有效开展。

关键词

知行合一；融合；学校德育

王阳明是我国明代著名的思想家，他的德育思想独树一帜，尤其是“知行合一”思想，顺应人道德发展的规律，体现着以人为本的先进理念。但长期以来，由于对“知行合一”的德育思想理解不全面，尤其缺少把这一思想转换为当今学校可操作的实践模式的探索与研究，难以根本上改变目前普遍存在的“只知不行”的德育，学校德育工作的实效性难以提高。

用“知行合一”思想指导学校德育工作，笔者认为，“知”和“行”本来就是一体相连、不可分离、合一并进的，是在内容上互相包含、在时间上无先后可分的，所以应当对“知”和“行”进行统筹规划、精心设计，使其互相融通，方能实现“知”“行”的同频共振。

一、有“知”有“行”，未必有效

当代德育工作者有个共识：道德实践和道德认知同样重要，学校德育不能知而不行、先知后行，学生的道德发展只有通过社会实践才能实现，德育必须回归社会生活。但是不少学校却把“知行合一”理解简单化了，以为“知行合一”就是“知”加“行”，即只要一边进行道德知识学习一边组织几次实践活动即可。殊不知，“知行合一”转化为学校德育的实践模式是复杂的，有“知”有“行”，未必有效。“知”归“知”，“行”归“行”，“知”和“行”随意、零散，各行其是，互相割裂，必然会导致德育工作的高耗低效。

现在很多学校热衷于搞“节”，“感恩节”“科技节”“健身节”“美食节”“礼仪节”等等，甚至还有“沉思节”“校纪校规节”。应当说，把“活动”改为“节”是一种提升，把单一的活动整合充实为系列活动，更能凸显主题、丰富手段。但实际上大多数学校为“节”而“节”，以热取胜、以多取胜，德育活动看似轰轰烈烈，但依旧是“知行脱节”，不是“知”缺失“行”就是“行”缺失“知”，其实没有多少德育意蕴。

以学校德育课程为背景，对“知”与“行”进行科学整合，这才是德育有效性的基础。著名心理学家林崇德在《品德发展心理学》中明确提出：“道德认识、道德情感、道德意志和道德行为是彼此联系、不可割裂的整体。”道德知识、道德行为并非简单的独立存在体，而是相互依存、相互促进的有机组成部分。学校德育课程需要促进“知”和“行”的共同发展与提升，从“知行脱节”走向“知行合一”。王阳明提出的“知行合一”就是要将“知”和“行”并作一件事，将道德认识和道德实践相统一，以便消除“知”先“行”后而带来的知行脱节的情况。学校德育课程应以“知行”为线索，实现传统课堂与生活实践、课内与课外、校园与社会之间的连接，构建一个“知行合一”的理想的道德学习模式，最终促进学生的道德知情意行的和谐统一发展。

二、“知”必蕴“行”，“行”必随“知”

学校德育应将“知”与“行”视为一个整体，在道德实践中去“知”，在“知”上用“行”，使“知德”与“行德”相辅相成，贯穿—体。王阳明在阐述“知”与“行”的理论时说，“知是行的主意，行是知的工夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在”，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行”。强调学生应在知行统一中修养品德，就是要“知”中有“行”、“行”中有“知”。

1.“知”必蕴“行”，注重学生的体验

“知”必蕴“行”，就是说学校在道德知识的传授中，要避免抽象说教，应贴近学生的生活实际，要注重学生的体验。正如王阳明所说：“食味之美恶，必待入口而后知，岂有不待入口而已先知食味之美恶者耶？”“知”不能离開“行”，“行”对“知”起着激趣、阐释和印证等作用，“知”离开“行”那不过就是空中楼阁而已了。

学校德育中，教育者向学生灌输的道德规范大多是从实践中抽离了的上升到理性阶段的抽象道德概念，它脱离学生的生活实际，德育内容抽象乏味。道德教育不应是“口头教育”“书面教育”，而应是实实在在的“生活教育”。“知”的时候须想到“行”，结合社会实践，唤起学生生活经验，所用案例多选择发生在学生身边的事，对学生来说，它们是具体、真实、可靠的，这能够激发学生的情感，引起学生的兴趣，增强学生主体参与意识，更容易被学生接受和认同。

让学生的“生活世界”介入“书本世界”，如此，德育课程所提供的内容与学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容相结合，具有具体形象、生动活泼等特点，能给学生多方面的信息刺激，激发学生的兴趣，使学生在愉悦中主动学习，有助于学生对所学知识的理解和掌握，增强德育“知”的实效性。

2.“行”必随“知”，加强知识的内化

“行”必随“知”，就是说“行”必须由“知”来引领和升华，学校道德实践活动必须在德育课程的规划中有序进行，在道德观念、知识等“知”的理性参与下进行，有目标、有讲授、有交流、有总结，从而“行”中悟“知”、“行”中体“知”、“行”中固“知”，达成德育的目的。

王阳明认为：“道之大端易于明白，所谓良知良能，愚夫愚妇可与及者。至于节目时变之详，毫厘千里之谬，必待学而后知。”他强调通过生活实践去领会圣学，就可以体认自我内心的“良知”，达到成圣成贤境界。而这个“领会”“体认”又分自我领悟和师友点化两种，但都是有“知”进行深度介入的。

由此，德育活动应当根据德育的总体目标和要求，确立活动的目标，设计和创设具有教育性、探索性、创造性、操作性的活动过程。既重视活动在学生发展中的作用，重视学生与环境、材料的相互作用，又重视活动过程中教师与学生的互通，重视学生通过活动来学习和发展的过程。通过形式多样的实践活动，积极引导学生观察、思考、处理已经遇到的或将来会遇到的各种道德话题，引发学生道德体验与感悟，使抽象的德性规范与价值内化为学生真实的道德情操、道德体验、道德认知，从而形成相应的道德观念，养成良好的行为习惯，实现王阳明所追求的“因人而施之，教也，各成其材矣，而同归于善”的境界。

三、知行共振，灵动丰富

学校德育尽管“知”不离“行”、“行”不离“知”，但具体实施上有侧重于“知”的，也有侧重于“行”的。其实，“知”和“行”的融合方式应是丰富多样的。

1.知行并用式

知行并用就是让德育回归日常，指导学生在日常生活和实践中去体会道德知识的意涵。

在王阳明教育中有一个很好的案例。有一狱吏，非常向往王阳明的学说，但苦于公事繁重，向王阳明诉苦“不得为学”，王阳明就点拨他说：“我何尝教尔离了薄书讼狱，悬空去讲学？尔既有官司之事，便从官司的事上为学……薄书讼狱之间，无非实学；若离了事物为学，却是著空。”王阳明并没有让狱吏苦思冥想，搁下公务，全身心投入找寻良知中，而是引导他从身边的一点一滴学起、做起、悟起。这表现出王阳明寓德育于环境中，不离开具体环境、具体事物空谈德育的思想。

创造机会，多让学生进行实际锻炼，课外活动课、班队活动课、节假日等都是可利用的时机。如教育学生要节约用水，可以组织学生搜集资料，了解各国各地区水资源的分布情况，体会节约用水的重要性；组织学生实地调查各个家庭的用水量，了解用水量少的家庭是怎么用水的，懂得如何节约用水，逐渐形成节约用水观念。

2.行困求知式

行困求知就是针对现实社会中的道德问题和学生自身的道德迷惘，教导学生学习、探究道德知识，并以之为观念解决现实问题。

王阳明主张，在学校教育中，每天清晨学生在参拜完老师后的第一件事应是“考德”，老师首先要询问学生前一天的德行是否做到了学校里教育的标准，其次老师要根据学生的如实回答加以评论。这样的教育方式才是真正的理论联系实际，最终实现教学相长。

这是行困求知极好的范例，“困”才会去寻找真理，才会探究深层次的道德问题，这样的道德教育才容易“入心”。学校里遇到的一些较有普遍性的道德问题，我们都可以运用宣讲、讨论、争辩等各种“知”的方式，来寻求共识。

3.以行证知式

以行证知就是在道德知识的传授中，引进现实社会和学生身边的案例来解说、印证，利用现实情境把教育内容有效地传递给受教育者。

德育课堂上，老师如果仅仅靠照本宣科说教，那么，他就忘记了道德的生活根基。王阳明就这种书本知识灌输的传授方式進行过批判——“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”。这种刻板、灌输的教学方法无法取得理想的效果，反而使得学生“视学舍如图狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”。

如何引进现实的案例呢？教育者应当选取那些能够穿透受教育者心灵、被其所接纳认可的生活素材。我们可以在德育课堂中采取多种视听手段，进行结合教育，使道德知识鲜活起来、贴心起来。可以先让学生搜寻与课堂内容相关的现实材料，以便在课堂中摆事实讲道理；可以让学生现身说法，将自己的经历和想法作为课堂典型来剖析、指导；也可以让社会上相关专业人员结合他所掌握的丰富实例来讲解，如请法官来讲法、请村官来讲农村经济等等……

4.以知领行式

以知领行是在德育活动中发挥德育知识、德育观念的引导作用，确定一定的主题，设计活动安排，实施活动方案，进行活动评价和总结反思。

王阳明非常注重“行”时“知”的参与，他说：“古人所以既说一个知，又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思维省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响，所以必说一个行，方才知得真。”德育的“行”源于生活而高于生活，“知”的参与才能使“行”成为提升道德的有效途径。

学校德育实践活动，本质上是一种人为创设的道德情境，因此必须有充实的德育内涵，有目的地用德育知识、德育观念指导实践活动，引导学生学习德育知识，感悟道德观念，不断超越自身，从而提高思想品德素质，实现道德发展。“以知领行”的德育活动方案的设计至关重要，方案的设计须以德育理论为依据，有背景分析、目标设定、方法和步骤的设计、反思评价等具体内容，并经过充分论证，方可得以有效实施。

5.以行探知式

以行探知就是通过道德实践来探索建构道德观念，将传统教育中的“学、问、思、辨、行”这五个教育环节均纳入到道德实践过程之中，有明确的探究主题、探究方式和探究过程的设计。这种方式往往适用于一些难度较大、综合性较强的德育内容。这也是这一方式与“行困求知式”的不同点。

王阳明很喜欢用“以行探知”这一方式：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”在“体察”中“究索”，就是通过实践活动更深切透彻地探究领悟学习的内容。

学校德育课程内容中有不少抽象晦涩和综合性强的内容，“以行探知”是一种有效的方法。我们尤其可以积极开展专家访谈、社会调查和研究性学习等方式，聆听、搜集、思考，将教师的随机“点化”和学生的“自解”结合，最后形成共识，完成学习。

“知行合一”的方式是丰富的，在学校德育中又往往是多种方式综合运用的。我们应当以“知行共振”为追求，明确各种方式的特点，灵活运用、精心设计，这一定能使学校德育实践呈现欣欣向荣的局面。