法学专业研究性人才培养模式研究

卢海君 龙立志

摘 要：法学人才培养模式改革是法学教育改革的核心和重点，法学专业研究性人才培养模式是在对传统本科科研培养模式的批判和重构中逐渐形成的，通过对教育思想、培养过程、培养制度、培养质量评价体系等方面的彻底改革，培养适应新时期法制建设和全球化发展的创新性、精英型、研究性法律人才。

关键词：法学专业；研究性人才；培养模式

一、历史之脉络：我国法学专业研究性人才培养模式探索历程

长期以来，我国法学高等教育逐渐形成了以法学本科为起点，本科、硕士、博士层次叠进的法学教育基本格局。法学本科阶段的教育是奠定社会人文和法学专业知识的关键[1]，是法学教育的基础，确立怎样的培养目标和培养模式直接关系到人才培养的质量和社会主义法治建设的可持续发展，因而成为法学高等教育改革的核心问题。

法学人才培养模式是在一定教育理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式。不同法学人才培养模式的选择不仅是大学精神的体现，也是对社会发展和法治改革做出的回应。

笔者认为，国内大学对法学本科人才培养模式的长期探索主要经历了三个阶段，形成了三种培养模式。第一阶段是计划经济时期，主要特征是效仿苏联实行专才教育，为国民经济各部门定向培养法律专才；第二阶段是20世纪90年代初，随着社会主义市场经济体制的确立和《中华人民共和国高等教育法》的颁行，高等教育改革开始起步，教育培养目标是培养“德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，法学人才培养模式随之开始转变；第三阶段是21世纪初以来，国家司法考试的实施为法学人才培养的质量设置了公认的评价标准，对法学教育改革产生了很强的引导作用[2]。各大法学院校加快了向应用型、复合型法学人才培养模式转变的步伐。

法学本科人才培养的三种模式，其一是研究性法学人才培养模式，把法学本科教育作为研究生教育的基础，认为法律学习的目的是探寻“纯粹”的知识，在教学过程中注重理论知识的传授和研究能力的培养；其二是应用型法律人才培养模式，认为法学本科教育应当适应法律职业的需求，实行细分的专业化教育，着重培养学生的法律实务能力，为社会法治建设输送更多法律人才；其三是复合型法律人才培养模式，认为法学本科教育不应好高骛远[3]，而应立足于大众化教育阶段社会的真实需求和大学的实际情况，既注重理论和实践的统一，也注重法学和其他社会学科的内在联系，认为单一知识背景的法律人已经无法适应当今社会经济、政治等发展要求，法学本科教育应该打破专业隔阂，将法律知识与特定专业知识的学习相结合，培养具有复合专业背景的应用型

人才。

法学本科人才培养模式的选择是素质教育本质的实现形式，素质教育的实现方式可以而且应该多样化。原教育部长周济在第二次《全国普通高等学校本科教学工作会议》上强调：

“多样化是高等教育的发展之路。”经济社会的发展对人才的需求是有类型和层次之分的，是多种多样的，这就要求高等学校根据不同的社会需求进行科学、准确的定位，形成自己有特色的人才培养模式、培养目标、培养方法和质量标准。在新时期、新阶段，传统的法学人才培养模式已经不能适应社会发展的要求，探索新的能够培养创新性高素质法律人才的培养模式是法学高等教育改革的当务之急。

一方面，法学的学科特点需要研究性人才[4]。

法学是一门理论性和实践性很强的综合性学科。在信息时代，专业理论和知识不断推陈出新，实际问题随时随地以崭新的方式呈现，这就要求法律人不能仅仅做一个“法律工匠”，固守在法学理论研究的象牙塔里。同时，如果在本科教育阶段专业区分太细、太偏重于法律实务能力的培养而忽视基础理论知识框架的构建，导致学生的法律实践没有完整的法学理论支撑，就很难创新性的发现、分析和解决现实生活中的新问题。这就要求法律人必须以开放的态度接纳新事务，提高自己的自主研究能力，不仅包括理论研究能力，而且包括实践研究

能力。

另一方面，社会分工的深入发展需要研究性人才。当今社会分工呈现的两大特点，一是专业内分工细化，二是专业间协作加强。法律问题往往也是社会问题，要解决这些问题需要多方面的专业知识，如科技、经济、政治、语言文化等。法律人可以选择拓宽自身的专业研究领域，把法律学习和其他专业知识学习结合起来。不同专业的知识结构虽然不同，但是对学生的研究能力和素质要求大同小异，良好的研究能力有利于复合型法律人才的培养。然而，实践中更为普遍的现象是，法律人选择和其他专业领域的工作者协作解决法律问题，这也需要法律人具有較高的研究能力。首先是能够找出法律问题中法学和其他学科的重叠部分，其次在具体合作中需要有团队合作能力、沟通表达能力、独立判断能力、协调能力等。可见，高素质的法律人才，无论是从事法学研究还是法律实务，无论是拓宽自己的专业学习领域还是要更好地和其他专业工作者合作，都应该具有良好的研究能力。

二、现实之回归：法学专业本科科研培养模式的现状

法学本科教育改革过程中，国内法学院围绕提升学生研究能力，在培养目标、教学理念、培养过程、培养制度和培养质量评价体系等方面做了很多有益尝试。但本科生科研在提高大学生创新素质方面的作用发挥得并不十分理想，存在着不少问题。就目前来看，现阶段法学专业本科科研培养中主要问题有以下两个方面：

（1）本科生科研训练不足， 科研素质不高。2011年，中国农业大学在该校学生中开展了“中国农业大学本科生科研兴趣与能力培养调查”，在对1 333份有效问卷统计整理后发现，约85%的本科生有从事科研的意愿，同时有51%的学生从未参加过科研活动，学生主动关注科研训练信息的比例为9.8%，个人自主科研的比例只有7.4%，超过三分之二的学生认为参与科研活动时“专业知识积累不够，仍需导师指导”。这说明，本科生对科研的热情很高，但是由于自身科研能力不足、科研意识不强，加之缺乏系统性的科研训练和导师指导，本科生科研潜力并没有被完全开发出来，科研素质有待

提高。

（2）学校促进本科科研培养的措施效果不佳。随着素质教育改革的推进，国内法学院纷纷在本科培养中尝试引入新的教学内容、教学方法等，但是实际效果并不尽如人意。国内法学院从2001年开始引入法律诊所教育，截至2013年10月，根据中国法律诊所教育网站的最新统计，已经有151所学校的法学院举办了各种各样的法律诊所。但就其效果而言，却不容乐观。根据李敏的观点，以课堂为主要场所的案例教学可以分为讲授式案例教学、讨论式案例教学、辩论式案例教学、现场案例教学和自主式案例教学五种类型。而目前法学本科教学中普遍采用前两种类型，作为基础知识、理论讲授的辅助，教师决定案例的编辑与裁剪并主导课堂讨论，学生处于被动地接受、配合地位，教师对案例背后法律规则和整个法律框架的理解制约着学生的学习内容。何美欢教授认为，这属于例证教学式的案例教学法而已，这一中国式的教学方法不是美国式的案例教学法。从实践角度看， 案例教学的引入给法学人才培养带来的变化主要在于量的改变，还不是质上的变化。

现阶段法学本科科研培养中出现这些问题是机制层面、观念层面、管理层面、学生自身层面等多方面共同作用的结果，但从法学院构建适于研究性人才培养的环境方面，主要有以下两方面原因：

（1）重视不够，指导不足。传统的教育理念注重“教”而忽视“育”，形成了“以教师为本”的主体错位，这是教育改革最根本的部分。中国学习西方的先进文明无不经历器物—制度—思想的发展阶段，法学教育改革同样如此。从最初引进外文教材，到引入双语教学、案例教学、模拟法庭、学分制度等，再到引入西方“以学生为本”的教育思想，其难度越来越大，接受和消化需要的时间越来越长。但是如果不彻底变革教育理念，器物层面和制度层面的改良都将归于失败，我国法学本科科研培养的困局就是如此。中国农业大学本科生科研兴趣与能力培养调查显示，有67%的本学生认为从事科研时“专业知识积累不够，仍需导师指导”，有65%的本科生更倾向于通过“有教师指导的学生项目”的方式参与科研训练。但是由于学校没有正确认识本科生科研培养的重要性、对本科科研的投入不够、没有形成长效的本科生科研导师机制，也受到高校扩招教育资源相对紧缺的影响，使得有科研意愿的本科生得不到导师的专业指导。

（2）课程结构的制约。学校课程设置中公共必修课、公共选修课、专业必修课和专业选修课的比例失调，学生按照自己的兴趣和精力制订培养方案的自由度不大，无法跨专业选课限制了知识领域的延伸。据对全国部分高校法学专业本科课程设置的对比统计，大多数高校法学专业必修课所占的比例最大（表中仅有清华大学法学专业课比例低于法学专业选修课），平均达到约40%；紧接着是公共必修课，约占25%～30%；而比例最低的是公共选修课，一般占10%左右，学生按照自己兴趣选择课程的自由度很小。这表明，高校法学专业本科的课程结构制约了学生知识的拓展，不利于研究性人才的培养。部分高校实行跨专业培养，实行辅修、双学位和二学位制度，但是由于不同专业制订各自的培养方案、不同学院决定自己的课程设置，相互之间缺乏沟通协调，使得学生在跨专业选课时发现自己感兴趣的课程与自己的专业必修课开课时间冲突或者由于学院间学分不互认造成重复修同一门课程的情况。有的学校只注重课堂教学，没有第二课堂的课程设置，使得理论学习和实践学习脱节，不利于学生科研能力的提升。这些原因归根到底是法学人才培养模式的改革不彻底，没有形成培养创新人才的良好环境。

三、解构与建构：法学专业研究性人才培养模式实践

法学专业研究性人才培养模式是在批判现有科研培养模式的基础上形成的，以学生为主体，在教学过程中充分调动学生自主学习的积极性、营造良好的科研氛围和注重学生研究能力培养的一种教学模式。这种教学模式的核心要素主要有四个，即人才培养的教育理念、教学培养过程、培养制度和培养质量评价体系。

1.法学专业研究性人才培养模式的特征

法学专业人才培养模式的特征是“三个突出”：突出学生在教学中的主体地位；突出研究在教学中的重要作用；突出知识、能力、素质三维度的教学目标[5]。

“以学生为本”是研究性人才培养模式的根本特征。传统的“以教师为本”和以“课堂、课本、教师”为中心的模式被取代，师生的角色发生了重大的变化，学生成为研究性学习的主导，老师发挥辅导作用。学生可以自主制订自己的培养方案，选择自己感兴趣的课程，合理安排自己基础知识学习和科学研究的时间。学生学习过程中的问题成为教学的起点，老师围绕这些问题的解决安排教学内容和教学方式。课程考核的方式不再以单一的知识掌握程度为依据，而以運用知识的能力、自主研究的能力和法律素质的提高等作为综合性指标进行考查。在学生和老师间建立一种平等的教学关系，提倡教学相长和合作科研。

着重培养学生的研究能力是研究性人才培养模式的基本特征。研究性学习的核心是研究、探索、发现。在理论学习当中，授之以“鱼”不如授之以“渔”，对学习方法和研究技能的传授要放在首位。鼓励学生对所学知识持质疑态度，鼓励学生从自主学习和老师讲授中发现、提出自己的问题，引导学生运用图书馆资源、电子数据库资源进行自主检索，为自主研究的开展做好充分准备。在实践学习中，实践仅仅是手段，无论采用专业实习、案例教学、模拟法庭、模拟谈判哪种方式，最终的目的在于培养学生的问题意识和研究能力。提出问题往往比解决问题更重要，鼓励学生的逆向思维，重视“少数派”意见，以创新性的方式更有效率地解决问题。

知识、能力、素质相统一的三维教学目标是研究性人才培养模式的重要特征。传统理念认为知识积累的程度代表学习能力的强弱和人才素质的高低，这造成了以偏概全、以量取胜的评价体系长期存在。研究性人才培养模式指出：基础知识的掌握仅仅是研究性学习的起点而不是终点，既不能代表学生能力大小也不能衡量素质高低。知识、能力、素质三者是相辅相成、相互促进的，在教学活动中三者的有机结合可以带来人才培养质量质的提升。把积累知识、发展能力、提高素质三维一体作为法学教学目标，是培养高素质、创新型法学本科人才的必然要求。

2.法学专业研究性人才培养模式宏观构建

法学专业研究性人才培养模式的构建是一个综合性的动态系统工程，需要社会多方面力量的共同作用，具体来说，就是国家、社会团体和法学院校相互配合构建适合研究性人才培养的宏观环境。美国从20世纪60年代开始开展本科生科研活动，是世界上最早开始本科研究性人才培养的国家。根据2001年由美国博耶委员会发表的《重建本科教育：博耶报告三年回顾》（以下称《回顾报告》），美国16%的研究性大学中本科生参与科研的比例达到了75%，26%的研究性大学中有一半的本科生参与科研，48%的研究性大学中本科生参与科研的比例是25%。本科生科研在美国研究性大学中的普及程度如此之高，美国在构建适合研究性人才培养的宏观环境方面为我们提供了很多有益的借鉴。

一是政府为本科生科研活动提供财政支持。20世纪80年代初，美国国家自然科学基金委员会（NSF）创立了本科生科研经验计划（Research Experiences for Undergraduates，简称REU），资助本科生参与NSF感兴趣领域的研究。再如，国家自然科学基金会支持下启动的万花筒项目（Project Kaleidoscope）倡导本科教育实施探究式的教学方法。美国宇航局和国家天文台等组织本科生科研项目的支持也使得本科生科研制度体系进一步完善。

二是促进本科生科研的社会组织起到了中介作用。虽然美国没有全国性的教育行政管理机构对本科生科研进行统筹管理，但本科生科研民间组织却在支持协调本科生科研发展方面发挥了重大作用，其中影响较大的民间组织是本科生科研理事会（Council on Undergraduate Research，简称CUR）和全国本科生科研大会（The National Conferences on Undergraduate Research，简称NCUR ）。前者成立于1978年，旨在支持和促进本科生与教师之间的学术研究合作，后者成立于1987年，旨在促进本科生的科研学术及创造性活动。这些本科生科研民间组织与政府保持着密切合作，它们的主要工作就是把政府的财政支持优化配置到不同地区、层次和学校本科科研最需要的地方，从而促进本科科研活动的蓬勃发展[6]。

三是研究性大学自身的行动。1998年“博耶报告”（即《重建本科教育——美国研究性大学蓝图》）的发表在美国引起了巨大的反响，它号召研究性大学将研究性学习（research-based learning）作为教学标准，以哈佛大学为首的研究性大学掀起了本科教育教学改革的高潮。美国研究性大学加强本科教育教学的举措主要包括以下几方面：设置立足基础知识的核心课程、实行以研究为基础的学习、开设新生研讨课、重视学生的能力培养、教学中广泛应用信息技术。

美国的这种“政府—民间组织—大学”相互配合的模式值得我们借鉴，结合我国基本国情和教育改革现状，政府层面可以在教育部下设统筹全国本科生科研活动的主管机构，负责全局性的本科生科研活动管理、协调、监督和给予财政支持；同时应当鼓励民间为本科生科研服务非营利机构的发展，如中国法学交流基金会开展更多支持法学本科生科研活动的项目，为本科生科研提供广阔的交流平台和全面性地指导；大学应该着力于改善本科生科研的“软”环境，积极推行法学专业研究性人才培养模式。

3.法学专业研究性人才培养模式微观构建

法学专业研究性人才培养模式微观构建是把视角转移到大学，考察法学院校具体实施研究性人才培养模式时应該采取的行动。法学院校一直是法学人才培养的摇篮，也是法学高等教育改革的主阵地。法学院校要培养本科研究性人才，就必须着力在教育理念、培养过程、培养制度和培养质量评价体系等方面的持续性和彻底性改革，主要包括以下五点：

（1）确立研究性人才培养目标

人才培养目标就是大学要培养什么样的人，是人才培养的标准和具体要求，是全部法学高等教育活动的核心[7]，也是大学精神的体现。传统的法学教育以培养传承知识型人才为目标，注重对现有知识的传授和学习，这一目标已经不能适应时代需要。现阶段要建设有特色高水平研究性大学、培养更多高层次拔尖创新型人才就必须确立创新研究性人才的培养目标，培养学生的研究能力、让学生成为新知识的“生产者”，这是创新研究性人才目标区别以往的关键。这要求我们：

一要树立新的教育思想、转变教育观念和教学理念。抛弃传统上重“教”轻“育”的思想，让学习回复到初始的定位，即学习是导师指导下的发现而不是信息的传递。教师起辅助性的引导作用，让学生成为学习的主体，以知识、能力、素质协调发展作为教育的目标，激发学生的灵感和创造性，培养学生自主学习、终生学习的良好习惯。

二要明确人才标准设计。确立研究性人才培养目标以后，就要根据目标设计详细的人才标准，它是判断是否为研究性人才的依据，也为大学有目的性地开展培养工作提供了比照。普林斯顿大学在本科生培养目标的12项标准设计中，包含了创新型人才所需的知识、能力和素质结构：① 具有清楚地思维、表达和写作的能

力；② 具有以批评的方式系统地推理的能力；③ 具有形成概念和解决问题的能力；④ 具有独立思考的能力；⑤ 具有敢于创新及独立工作的能力；⑥ 具有与他人合作的能力；⑦ 具有判断什么意味着彻底理解某种事项的能力；⑧ 具有辨识重要的事项与琐碎的事项、持久的事项与短暂的事项的能力；⑨ 熟悉不同的思维方式；⑩ 具有某一领域知识的深度；k具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；l具有一生求学不止的能力。国内法学院应当根据创新研究性人才的培养目标，结合自身特色，设计明确的人才标准，防止培养目标的落空。笔者认为，法学本科研究性人才的标准可以设计为：发现问题的能力；独立思辨能力；表达能力；交流、创新、实践能力；团队合作能力；快速学习能力；多专业知识储备等。

（2）研究性课程体系建设

课程体系建设是法学专业研究性人才培养的基础。课程设置是否合理，直接决定着学生的知识结构和能力素质。1998年教育部高教司发布《全国高等学校法学专业核心课程教学基本要求》，确定法学专业14门核心课程：法理学、中国法制史、宪法、行政法与行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民法、知识产权法、商法、经济法、民事诉讼法、国际法、国际私法、国际经济法。2007年，教育部高校法学专业类教学指导委员会在中国人民大学举行全体委员会议，决定新增两门核心课程：环境法与资源保护法、劳动法与社会保障法，从而把法学学科核心课程确定为16门。核心课程的修改顺应了社会的发展需求、体现了法学学科新的发展领域。

当今时代知识高度分化与综合，法学与其他学科间的联系增强。哥伦比亚大学校长李·C.伯林格认为：“大学教育不仅仅是简单地向学生传播知识，更要通过其广泛革新的跨学科领域认真探讨全球性难题，引导学生增强对问题认识的深度和广度，以使其能够应对未来生活的挑战。”借鉴国外经验，推行研究性课程改革既需要体现法学专业特色、打好知识基础，又要拓宽知识结构，注重实践教学，优化法学本科的课程设置。专业必修课应当以法学基础知识为核心，专业选修课应该开设指导科研的相关课程，如legal research、知识产权法学经典文献导读、法学研究方法理论与实践等，公共选修课应该消除跨专业选课的种种障碍，让学生根据自身情况和兴趣爱好自由选课。增加专业选修课和公共选修课的比例，加强同其他开课院系的协调（如重叠课程学分互认和尽量避免开课时间冲突等），使法学本科课程设置更加科学合理和有利于研究性人才的培养。

（3）研究性教学体系建设

以研究为基础的教学体系建设是法学专业研究性人才培养的关键，它主要包括相辅相成的两个方面，研究性课堂教学体系建设和研究性实践教学体系建设。

研究性课堂教学体系建设主要是要完成两个转变：一是由“以老师为本”向“以学生为本”的转变；二是由“接受模式”向“探索模式”的转变[8]。以学生为本，以提高学生自主学习能力为目标构建研究性教学体系，探究式、讨论式、互动式教学方式在美国被普遍采用，《回顾报告》显示，美国43%的研究性大学已在一些学院和课程中开展小组合作学习，13%的研究性大学认为合作学习是一个重要的课程问题，11%的学校经常讨论合作学习。研究性教学包括这样一个完整的过程：老师以问题带入的形式激发学生的思考，学生自己发现问题，通过查阅资料、课堂讨论、教学互动分析进而解决问题，最后由老师进行评论。在这一过程中，老师和学生建立了平等的教学关系，学生由被动地接受知识变成了主动地探索知识，一旦学生拥有了自主研究的能力，就可以解决新问题、创造新知识，从而形成学习的良性循环。具体方法选择上可以采用讨论式教学，讨论式教学是指在老师的主持下，学生从事原创性或者集中性的研究，老师具体通过定期会见这些学生并同学生讨论他们的报告或者研究成果，这种教学模式非常适合研究性人才的培养。其他类似的尝试还有集体学习机制、QQ群聊沟通机制等。

研究性实践教学体系建设旨在使学生能够理论联系实际，提高自己解决实际问题的能力。实践型教学方式有很多，如专业实习、案例教学、模拟法庭、模拟谈判、法律诊所等，核心是角色扮演。老师可以将学生分成若干组，然后选择实践中的案例，分配学生从不同法律主体的角度出发研究案例中所涉及的问题，在课堂展示时随机决定学生扮演其中一个角色，按照一定程序进行思辨和攻防，最后由老师进行评判。在这个过程中，每个学生都要把自己当成案例中的一个主体，研究对自己有利的和有害的因素，在攻防过程中趋利避害，切实有利于提高学生的研究能力、表达能力和实践能力。

（4）长效的科研训练机制建设

长效的科研训练机制建设是法学专业研究性人才培养的内在要求，通过这一机制建设将学生的科研愿望和老师的科研指导有效结合起来，培养学生的自主研究能力。构建长效的科研训练机制就需要加强本科生科研管理， 建立学生科研管理体制，形成法学院校、教师和学生间的良好互动。

法学院校应完善本科生科研管理机制，成立类似“科研办公室”这样的学生科研主管部门，负责本科生科研的组织、指导与服务工作，規范本科生科研立项与评审制度，建立长期性地导师指导制度。有条件的法学院可以设立本科生科研基金，用于资助本科生从事自主科研活动；扶持学生科研团体的发展，鼓励它们以多种方式服务于本科生科研活动，比如开办科研讲座、提供个别指导、扩大科研成果宣传等，在大学营造良好的科研氛围；加强法学院校之间本科生的科研文化交流。

（5）研究能力导向型评价体系建设

研究能力导向型评价体系建设是法学专业研究性人才培养的保障。传统科研评价体系最大的特点就是结果导向型，以学生发表论文的数量和所参与课题的成果为依据，这种评价体系一定程度上能够保证科研成果的较高水平，但对培养法学本科研究性人才却有不适用之处，主要表现在两个方面：一是学生重结果、轻过程，不能真正提高自身的研究能力。科学研究需要扎实的知识积累和创造性思维，研究能力的提高绝不是一蹴而就。本科生从事科研首先要花大量时间阅读文献，积累相关知识和了解专业动向，在老师指导下系统地参加科研训练，最后才能提升自己的研究能力。传统的结果导向型评价体系产生了多重风险：一是学生不注重科研过程，只在提交成果时“突击”“抄袭”，造成学术不诚信；二是学生太注重科研过程，为了高质量的科研成果而逃课、熬夜等，这不利于研究性人才的长期发展；三是教师重结果、轻过程，不能真正提高学生的科研能力。结果导向型评价体系要求高质量的学术成果，由于本科生的科研能力有限，导师往往不敢或者不愿意把自己的科研项目交由本科生完成，对本科生的科研指导又往往局限于某一篇论文的修改和交流，而忽视了对学生思辨和组织能力的培养。

改革传统的结果导向型评价体系，构建研究能力导向型评价体系，以知识、能力和素质三维一体综合考察学生的研究能力，塑造真正的研究性人才。这就需要改革考核方式。通过一次考试并不能真实反映学生的研究能力，应该将考核放在平时的课堂和实践教学中，综合考查学生基础知识的掌握、研究能力和法律素质的提升，适当提高研究性活动在学生综合测评中所占的比重。同时改革教师激励制度。教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》第七条指出：“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制。高等学校要把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度，教授、副教授每学年至少要为本科学生讲授一门课程，连续两年不讲授本科课程的，不再聘任其担任教授、副教授职务。要完善青年教师和研究生从事助教工作的制度。要把教师承担教学工作的业绩和成果作为聘任（晋升）教师职务、确定津贴的必要条件。要完善教师教学效果考核机制，大力表彰奖励在教学工作第一线做出突出贡献的教师，同时，对教学效果不好，学生反映强烈的教师，不应继续聘任其从事教学工作。”改革教师激励制度就是要让教师从思想上认识到指导本科生科研是教学任务的必要部分，而不是可有可无的部分，从而保障本科生科研活动的高效进行。

法学专业研究性人才培养模式微观构建的其他方面还包括案例网上交流平台建设、研究性课程实验班、中外合作培养本硕连读项目和完善本科学术论文培养机制等。不同法学院校根据自身实际情况的不同，在法学专业研究性人才培养中所处的阶段和方式选择不尽相同，但是唯有从以上各个方面同时改革，才有可能培养出真正的研究性法学人才。

参考文献：

[1] 田其云，黄彪.对卓越法律人才培养的思考[J].高教论坛，2013（1）：43-47.

[2] 李建伟，夏敏.正确发挥司法考试对本科法学教育的导向性作用——以近期司法考试改革动向为背景[J].中国司法，2009（1）：95-98.

[3] 石景峰.高等院校复合型法学人才培养研究[J].前沿，2013（7）：129-131.

[4] 杨春福.国际化研究性法学人才培养模式的探索与实践——以南京大学法学院为样本.法学教育研究[J].2010（2）：59-73.

[5] 刘智运.创新人才的培养目标、培养模式和实施要点[J].中国大学教学，2011（1）：12-15.

[6] 李正，林凤，卢开聪.美国本科生教研及对我国的启示[J].高等工程教育研究，2009（3）：79-85.

[7] [8] 奚玮， 郝亮.论法学人才培养模式的创新——以培养创新型法律人才为视角[J].继续教育研究，2009（1）：151-153.

[9] The Boyer Commission on Educating Undergraduate in the Research University （1998）， Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for Americas Research Universities[EB/OL]. Available at： http：//d.wanfangdata.com.cn/Periodical_qqjyzw200103014.aspx

[10] The Boyer Commission on Educating Undergraduate in the Research University （2001）， Reinventing Undergraduate Education：Three Years After the Boyer Report[EB/OL]. Available at：http：//dspace.sunyconnect.suny.edu/handle/1951/26013.

[基金项目：对外经济贸易大学2013年度教学实验研究课題“法学专业研究性人才培养模式研究”（项目编号：X13502）]

[责任编辑：周 杨]