儒学语境下的“学问”与大学历史课堂互动教学模式建构

盛险峰

摘 要：经学典籍对“学问”一词的疏解，不仅揭示了知识的发生，而且也阐释了知识的价值。借鉴儒家“学问”之道，运用于大学历史课堂教学之中，创新师生互动情境，建构出“学问”互动教学新模式。这一模式的建构，重点在于营造生问之境、答问之境和“学问”之境，要求教师应注意问题设计，对知识融会贯通，有一定教学艺术和组织能力。儒家“学问”模式，符合历史学科特征，具有现代价值，运用这一模式进行大学历史课堂教学，有助于培育大学生的科学素养和人文精神，进而使儒家的大学之道融入现代大学之道。

关键词：儒学语境；“学问”；大学历史教学；互动模式

摘 要：“健康中国”建设对高等医学院校人才培养从体系、规模、结构和质量等方面都提出了新要求，要求我们要推进医学教育综合改革，全面提高医学教育质量，培养服务国家医改需求的卓越医生。本文以西安交通大学第一附属医院以医学生全面发展为中心的临床教学综合改革为例，探索了新时期医教协同背景下卓越医生的培养途径。

关键词：健康中国；卓越医生；医学教育；人才培养；临床教学改革

现代大学制度的设计体现了以人为本的教育理念，其目的在于人的全面发展。大学课堂教学是践行现代大学制度的关键环节，其手段和目的关系到大学教育理念和人才培养模式的建构。而大学历史课堂教学因其学科本身的特点，在大学生人文精神的塑造上具有独特的功能，因而其教学模式的建构上应不同于其他学科，可以充分借鉴儒家教育实践的经验，突出学科特色，提升大学历史教学水平。本文试从儒家经典对“学问”一词注疏入手，汲取儒学语境下“学问”蕴含的教育理念，用之于大学历史教学实践之中，使儒家大学之道融入现代大学之道。

一、儒学语境下的“学问”

现代语义下的“学问”一词，一般指系统知识。儒学典籍里的“学问”，其语境建构在《周易》和《礼记》二书的注疏中。《周易·乾·文言》：“君子学以聚之，问以辩之。”[1]17唐代孔颖达疏：“此复明九二之德。‘君子学以聚之者，九二从微而进，未在君位，故且习学以畜其德。‘问以辩之者，学有未了，更详问其事，以辩决于疑也。”[1]17孔疏把“学”阐释为德的涵养手段，而“问”的目的在于“学”，这样就把“学问”的目的归结为修身。《礼记·中庸》：“故君子尊德性而道问学。”[2]1633汉代郑玄注：“德性，谓性至诚者。道，犹由也。问学，学诚者也。”[2]1633孔颖达疏：“‘君子尊德性者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性自然至诚也。‘而道问学者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”[2]1633可见，有关注疏则突出了“问学”者的“诚”，这样“学问”就把《中庸》的“诚”和“诚之”统一起来。

在经学典籍中，“学”与“问”本为二事，但无论是“学”还是“问”，都以对历史的价值判断为其依归，那么“学”与“问”的对象是什么呢？从“学”上看，《周易·大畜》：“《象》曰：天在山中，大畜。君子以多识前言往行，以畜其德。”[1]40这里的“前言往行”属于古代史官的职掌，“古之王者世有史官，君舉必书，所以慎言行，昭法式也。左史记言，右史记事，事为《春秋》，言为《尚书》，帝王靡不同之。”[3]1715据此可以推断“学”的对象是历史经验。据“详问其事”判断，“问”也是“前言往行”，其目的在于对历史知识进行价值判断。《礼记·大学》中“致知在格物”，郑玄注：“格，来也。物，犹事也。其知于善深则来善物，其知于恶深则来恶物，言事缘人所好来也。”[2]1673也是把“致知”落实在“格物”上。从这一角度上看，虽然儒家“六艺”对人的教育功能各异，但其目的在于人的全面发展。“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也。疏通知远，《书》教也。广博易良，《乐》教也。洁静精微，《易》教也。恭俭庄敬，《礼》教也。属辞比事，《春秋》教也。”[2]1609因而古人把大学赋予了特殊的内涵，“束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”[4]77宋代朱熹认为大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”[5]1。在儒家语境下，“学问”来源于“前言往行”，属于经验性的，经学是“学问”的核心。

以上经学典籍里对“学问”的疏解，揭示出儒家语境下“学问”的特殊内涵：其一，人的知识积累需要学习，历史是知识的源泉；其二，“疑”“问”可以加深对知识的认识，对历史的事实判断以价值判断为目的；其三，“学问”的目的不仅为了获得知识，而且更为主要的是培养君子人格[6]。这就是儒家所谓的“在明明德，在亲民，在止于至善”[2]1673的“大学之道”。

尽管经学典籍中的“学问”建构出的儒家知识论尚有一定的局限性，但“前言往行”作为“学”与“问”的对象，这表明历史经验对于培养人才的重要，尤其“问以辩之”对历史知识事实判断有助于实现“学问”目的，这对大学历史教学具有一定的启示意义和借鉴价值。战国时，孟子认识到“疑”的特殊价值，进而提出了“尽信书，则不如无书”[7]110之说，看到了“前言往行”与历史事实的距离，具有方法论上的意义。汲取儒家“学问”的大学之道，用于大学历史课堂教学之中，建构出现代的大学之道，提高历史教学水平，有利于弘扬儒家文化的精粹。

二、大学历史课堂“学问”式互动教学模式建构

儒家语境下的“学问”揭示了知识的发生及其价值，蕴含获得知识的手段和目的，尽管侧重于道德至上这一价值取向，但其教学手段和目的对于大学历史课堂互动式教学的建构有一定的启发意义。

借鉴儒学语境下“学问”之道，可以在大学历史课堂建构出“学问”式的教学模式。据《论语》一书推断，“学问”作为儒家传统的教学方式，至迟在春秋时孔子就采用过[8]。事实证明，这种教学手段的突出特点在于师生的互动，符合因材施教的教育理念，是一种成功的教育方式[9]。目前，我国大学历史课堂教学上存在着一些问题，归纳起来主要有三：其一，在讲课方式上，历史课堂教学仍以教师讲授为主，缺乏有效的师生互动，学生的主体性未得到体现。其二，在手段运用上，课堂教学过分依赖多媒体，使学生感觉上课似乎就是在浏览课件，师生互动弱化。其三，在教学目的上，忽略了历史的事实判断和价值判断对学生素质的培养。这些现象的存在，除了对历史教学方法加以改进外，还要反思以往对历史教学的认识。因此，借鉴儒家语境下“学问”获得知识的手段和目的显得尤为重要。按照“学问”建构的历史教学方式，主要通过教师创设情境，以师生问答方式完成课堂教学内容实现教学目的的教学模式。这一教学模式的建构，教师应当重点营造以下三“境”。

一是生问之境，即学生产生疑问的情境。由于“问”体现了发问者的思维特质，所以有什么样的问才能有什么样的学。如《宋史》记载，“（朱）熹幼颖悟，甫能言，父指天示之曰：‘天也。熹问曰：‘天之上何物？松异之。”[10]12751在这一情境中，教师既要注意引导学生提出有质量的问题，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”[11]2482；同时也应注意到问所体现问者的思维特质。教师要善于依据学生提出的问题发现其思维素质及学习潜质，因材施教，循循善诱。诚如孟子所谓：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”[7]108而问所反映出的问题意识，是衡量大学生创新能力的一个基本尺度。因此，教师在大学历史课堂通过内容设计和课堂氛围营造问题思维的情境，培养学生探讨历史的兴趣，使学生善思而切问，凸显学生在学习和探索历史知识中的主体地位。

二是答问之境，即师生之间探讨历史知识的情境。教师要在历史课堂上营造出平等、对话和商榷的学术氛围。在历史教学中，师生是完全平等的，即使说有差别，也仅仅是“闻道有先后，术业有专攻，如是而已”[12]44。教师要善于从历史中创设问题情境，激发学生思考和表达个人观点的主动性，让学生出入历史的“现场”，既可对“前言往行”发生场景进行历史性的“复原”，予以事实判断，又可对“前言往行”进行反思、思辨。师生在对话中“穿越”历史，享受并体验历史经验“生成”的快感。更为主要的是，师生间对历史知识的认识应当留有商榷的余地，只有这样才能进入“如切如磋，如琢如磨”[13]24的学问境界。当然，答问之境的目的绝不是让师生探讨出一个标准答案，而是让师生寻求各种答案的可能，进而培养学生辩证、批判地认识历史的能力。

三是“学问”之境，即培养学生人文精神和科学素养的情境。儒家语境下“学问”内涵，主要在于对历史知识的价值判断上，体现了儒家教育的基本理念[14]。但在大学历史课堂教学中，要处理好价值判斷和事实判断对历史学科素养形成的作用，培养出人文素养和科学精神兼具的大学生。通过“学问”这种教学方式，使学生在互动中加深对历史呈现的质料、信息、知识和智慧[15]不同层面的认识，达到教师“传道授业解惑”[12]42的目的。教师在这一情境中，不仅要注意学生对历史认识的层次性，针对不同层次的问题展开对话、讨论，同时还要注意对不同层次历史知识的事实判断和价值判断的教育功能，使大学历史课堂教学所体现的儒家大学之道，发展为现代大学之道。

以上三“境”建构出的大学历史教学互动模式，这对教师提出了较高要求：

其一，“学问”式历史教学内容具有可讨论性，教师要认真筛选课堂主题。一个好的课堂选题，应具有想象的张力、讨论的空间和商榷的余地，这可以激发学生思考、研究的兴趣。而这个主题的选择要带有问题意识，涉及历史知识的深度和广度能够使学生产生广阔的认识空间，具有可探讨性、典型性和特殊性的特点。基于问题意识而提出的课堂主题，其本身具有话题性质，这可以激发学生的积极思维，能够使学生有疑可生，有疑可问。

其二，“学问”式历史教学体现不确定性，教师要对相关知识融会贯通。由于学生在课堂上提出的问题虽与教学内容相关，但具体问题又是不确定的，这就要求教师除了对课程的历史知识有深刻的理解外，还必须对相关知识有广泛的涉猎，做到“贤者以其昭昭，使人昭昭”[7]112。因而，教师对自己所讲授课程的把握，远不如对课堂现场上学生提出问题的把握。这些都不能仅靠教师备课完全解决的，需要长期的知识积累和储备。

其三，历史课堂师生“学问”式互动，建构教学内容的基本框架。在这一模式下的历史课堂教学，师生互动既要出乎意料又要合乎情理。教师通过有意识地激发学生疑问的产生，以及对学生疑问的回答，甚至是师生、生生间的讨论，串联起来就是一堂课所应传授知识的基本框架，而这些历史知识内容的建构，贯穿在师生问答互动过程之中。

其四，“学问”式历史教学应避免随意性，教师要有课堂教学组织能力。这一模式下的教学活动，课堂组织极为关键。教师要有驾驭课堂教学的能力，通过答问使探索知识如同剥笋、见芭蕉心一样层层推进；但同时也要避免问题的随意性，使课堂教学偏离教学的主题和内容。

借鉴儒家语境下“学问”模式，应用于大学历史课堂教学之中，建构起“学问”互动的教学模式，可以提高学生学习历史的主动性和积极性，进而使历史教学由以教师讲授为主转变为师生之间问答互动为主，这不仅活跃了课堂的教学气氛，而且也使大学历史课堂教学具有研究性、探讨性等现代大学教育的特质。

三、儒家“学问”式教学模式的依据及现代价值

从学科本身来看，历史具有经验性、基础性和人文性等特征，这与儒家语境下“学问”的内涵吻合。大学历史课堂创新运用儒家“学问”式教学模式的依据，具体而言：一是大学历史课堂可以“重现”历史经验。由于历史知识本身的特点，大学历史课堂教学可以通过历史人物的活动，历史事件的“还原”，“重现”历史经验，这种历史感性再现的“现场”，是进行“学问”互动式课堂教学主要基础。二是历史作为基础学科，在认知上具有多歧性、伸展性。大学历史课堂教学，教师可以通过历史认知这一特征，鼓励并激发大学生以多维的视野认知历史，这不仅有助于培养学生思维，也可以营造“学问”式教学环境。三是历史作为人文学科，大学历史课堂可以使教育与教学紧密地结合起

来，达到儒家“学问”的目的，在培养大学生的学科素养的同时，还可以建构起大学生的人文精神。

虽然现代信息技术使大学历史教学手段丰富得令人炫目，甚至“学问”互动的空间也不一定局限在实体课堂上，但这并不表明儒家语境下的“学问”获得知识的手段和目的不具有现代价值。

从教学方法上看，儒家语境下“学问”蕴含互动教学方式符合现代大学教育理念，可以古为今用。从历史学科的角度来看，“学问”的“学”是历史知识积累的过程，“问”是对已有历史知识的探讨[16]，其目的在于对历史知识的“辩”，可以上升为反思和批判，使以“前言往行”为研究对象变为以历史知识为研究对象。“问”也可以是通过对话反复探讨知识，如“问难”，即真理越辩越明。“学问”教学既可以“学”生“问”，通过学生的学习并根据自己获得的历史经验对历史产生疑问；也可以“问”观“学”，教师通过学生的“问”来分析学生的思维素质，以便有针对性地进行教育。这种“学问”式探讨知识的过程，作为历史教学互动的一种形式，符合现代大学的教育理念。无论现代信息技术使教学场景发生怎样的改变，但教学方法的运用都不应忽视儒家教育理念中的人文价值，更不应忽视师生关系的存在。

从教学的目的上看，儒家语境下的“学问”既有价值判断又有事实判断。儒家语境下的“学问”通过“前言往行”获取历代得失经验，其主要目的在于培养君子人格，达到“刚健笃实，辉光日新”[1]40的境界。“学问”体现价值判断，可以彰显历史学科人文教育的功能。大学历史课堂教学因其本身学科的特点，历史的经验性及其人文性在教育大学生立德成人上具有学科本身的优势。同时应注意到“学问”蕴涵对历史知识的事实判断，发挥“学问”互动教学的“问”具有事实判断的价值，培养学生的问题意识和科学精神。

借鉴儒家语境下“学问”之道，运用于大学历史教学之中，按照儒家所倡导的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[2]1632的教育理念，通过对历史的事实判断和价值判断，培养大学生的科学精神和人文风貌，增强历史学科在大学教育中的作用，这是弘扬中华优秀传统文化的应有之义。

参考文献：

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[6] 德國黑格尔认为“孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”[德]黑格尔著，贺麟，王太庆，译.哲学史讲演录（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1959：119.

[7] 朱熹注.孟子[M].上海：上海古籍出版社，1987.

[8] 对孔子对话教学方式加以研究的，可参见：徐朝旭.论孔子的对话德育模式[J].教育研究，2003（8）；孔京京.试论孔子教育性对话言说方式的基本特征[J].孔子研究，2007（5）.

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[10] [魏]何晏等注，[宋]邢昺疏.论语注疏（十三经注疏本）[M].上海：上海世纪出版股份有限公司，上海古籍出版社，1997.

[11] 钱学森在《哲学·建筑·民主》一文中谈到其在美国加州理工学院时学术民主情况：“在学术民主方面，我在美国加州理工学院体会很深。当时，学校经常有讨论会，通常是一个人先做发言，所谓‘主题介绍，介绍学科领域的情况，大约讲四十分钟，然后讨论一小时，大家七嘴八舌都可以讲。那时，我不过是个研究生，也参加讨论，这是允许的。主持会议的教授有时也讲，和大家一起讨论。偶尔说着说着，教授会说他刚才讲的不对，收回。就这样子，在学术问题上很讲民主，最后还要集中。怎么集中呢？这是讨论到最后，教授作个十到十五分钟的总结：我们今天解决了什么问题，还有什么问题没有解决，以后需要再进一步研究。他从不勉强作结论，但是解决了什么问题，认识到什么程度，他还是要总结说明。”钱学森.钱学森讲谈录——哲学、科学、艺术[M].北京：九州出版社，2009：114-115.

[12] [唐]韩愈撰，马其昶校注，马茂元整理.韩昌黎文集校注[M].上海：上海古籍出版社，1986.

[13] [宋]朱熹注.诗经[M].上海：上海古籍出版社，1987.

[14] 德国马克思·韦伯认为：“对历史研究的仔细考察极易表明，当历史学家开始作‘价值判断时，义无反顾地遵循经验的历史因果链条的做法，最终几乎毫无例外地因科学结论带来的危害而中止了。于是，他冒险地将那种或许与他不同的行动理想的结果解释为‘错误或‘堕落的结果，这样他就没能完成他最根本的任务：‘理解。”[德]马克思·韦伯著，韩水法，莫茜，译.社会科学方法论[M].北京：中央编译出版社，1999：167.

[15] 美国杜维明认为“如果面对我们现在所碰到的困境、情况，有必要分清素材（data）、信息（information）、知识（knowledge）、智慧（wisdom）四者之区别与联系。从上往下看，智慧可以包括知识、信息、素材；知识则可以包括信息和素材。而信息的扩展，知识的扩大，是否能够达到智慧正是大家所要关心的问题。智慧的获得除了要通过听的艺术，要通过人与人之间的沟通，同时要对历史上积累的智慧，即所谓智慧的泉源进行开发，而这些都不能够量化。智慧的获得和人的成长、知识的转化关系密切。因此，在今天，科学技术总是与日俱新，而历史、哲学、文学仍要回到源头寻求智慧。”[美]杜维明.儒家传统的现代转化[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2004（2）：6.

[16] “‘问，审问疑难（包括自问、问人）”陈鼓应，赵建伟注译.周易今注今译[M].北京：商务印书馆，2016-5.

[基金项目：2013年安徽大学校级“本科教学工程”教育教学改革研究项目一般项目“大学历史课堂互动式教学研究”（项目编号：JYXM201348）]

[责任编辑：陈立民]