大学英语分级教学的理论依据与实践

刘红丽

摘 要：文章论述了大学英语分级教学的理论依据，即Krashen的输入假说、Krashen的情感过滤假设以及建构主义理论，以哈尔滨理工大学公共英语课分级教学的实践为依据，分析了分级教学在英语教学实践中的优势及存在的问题，并提出了解决问题的措施。

关键词：输入假说；情感过滤；建构主义理论；实践

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）09-0006-02

一、前言

2007年7月教育部发布了修订后的《大学英语课程教学要求》，指出“大学英语教学应充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生发展的空间；既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们在不同专业中个性化的发展”[1]。据此，全国众多高校实行了大学英语教学改革，其中重要一项即大学英语分级教学。分级教学的原则是分类指导和因材施教，目的是达到大纲给非英语专业本科生设定的三个要求：一般要求、较高要求及更高要求。

因材施教是我国几千年教育过程中一直奉行的教育原则，由于环境、学生自身的先天因素及遗传素质等方面的不同，学生存在着个体差异。英语教学应该从学生的实际出发，使教学的广度和深度以及进度都能适合学生的知识水平和接受能力，最终达到各自的理想目标。

二、理论依据

（一）输入假说

Krashen的输入假说的核心观点是要实现第二语言习得必须经过大量的语言输入，同时材料一定要略微高于学习者现有的水平并能够被学习者所理解和接受。如果学生现阶段的语言水平为i的话，那么他们所接受的语言输入应为i+1。Krashen认为，从阶段i到阶段i+1是一个必要但不充分条件，学习者应懂得并接受i+1的内容，并且学习者能够集中于i+1内容而非形式。当他们完全吸收了i+1的内容时习得自然会产生，交际的成功也会自动发生[2]。

（二）情感过滤假设

情感过滤假设是从心理学的层面分析语言学习的效果及探究影响语言学习的因素。根据该理论，学习者语言习得能否成功取决于其情感过滤過程机制，即输入—情感过滤—语言习得器官—习得的能力。因此，情感因素是输入的语言内容到达学习者大脑语言器官之间“必经之路”，是促进还是阻碍作用直接决定着学习者的语言习得的能力和效果。

情感因素对语言输入起着过滤的作用，决定着到底有多少输入变化为摄入。很多研究表明：1.如果学习者学习动机明确，态度积极，那么进步就会很大，效果会很明显，反之则很小；2.那些性格外向，自信心强的学习者很容易适应各种环境，并迅速产生乐观的态度和良好的自我感觉；3.情感状态分焦虑和放松两种。学习者处于放松和感觉舒适的状态下语言输入更容易变为语言吸收，同时焦虑是在无意识的情况下影响语言摄入的心理障碍[3]。

（三）建构主义理论

建构主义理论是源于儿童认知发展的认知学习理论。建构主义认为，知识不是单纯地由教师传授的，而是学习者在一定的情境下，根据自身已有的知识储备和经验并借助外在因素来获得的。在学习的过程中，情境、会话、协作和意义建构是学习中的四大要素，其中伴随着学习者的主动性、实践性、创造性和社会性参与。

建构主义理论强调教学是在教师的指导下以学习者为中心进行的，即从人出发，以人为中心，充分发挥学习者的主观能动性。教师是教学的引导者，是意义的建构促进者。

三、分级教学的实践

我国地域广阔，各地存在着地区差异，教育也是如此。学生在进入大学之前所接受的外语教学内容和难易程度存在着差别，例如有的省份高考没有听力内容，学生在高中期间没有接受过听力训练。同时，个体之间存在着认知的差异，如果还按以前的自然班授课并使用同一本教材，教师势必不能兼顾所有学生的情况来组织教学活动。

鉴于外语教学的现状，哈尔滨理工大学从2013年就开始了公共外语的分级教学，取得了预期的效果。

首先，在学生入学时进行科学的分班，使英语程度相近的学生在同一分级班中学习，分别为A、B、C三个层次，并且课型分为听说课和读写课两种。分级后A班的学生从《新视野大学英语》第二册开始学习，B班和C班都从第一册开始学习，但教学进度和内容有差别，真正体现了因材施教的教育理念。

其次，分级后同一班级的学生程度相近，教师可以更合理地组织教学。根据Krashen输入理论，i+1是最理想的输入状态，更利于学生的吸收。以前的状况是，如果教师太关注水平高的学生，i+2的输入会使英语水平差的学生处于茫然的状态，反之注重低水平的学生的i输入会使高水平的学生感到索然无味。这两种情况都会导致学生上课睡觉或逃课，实现分级教学后这些情况很少出现。

最后，分级后的英语教学更加突出以人为本的教育理念，充分体现人文精神，教师可根据不同级别学生的具体情况和水平采取不同的教学内容与方式及不同的课后任务。

课堂教学方面，A班的教学方式是“研讨式教学”和“虚拟式教学”，使学生在参与活动和完成任务中提高交际能力和用英语思维的能力。例如，《新视野大学英语》第三册第八单元的课文为A Legal and Moral Implication of Cloning，在A班讲解时我们主要采取的是辩论的方式，班级学生分为正反两方，支持克隆和反对克隆。学生们都有能力和热情积极参与活动，口语和思辨能力有所提高。教师主要是起到组织、协调和总结的作用。除此之外还有很多其他的教学形式，如情景剧和演讲等。在对B级学生进行教学时主要发挥教师的引导作用，使“知识传授型教学”和“任务型教学”相结合，以提问的方式带动学生积极参与活动，使学生在完成任务型学习的过程中感受到愉悦体验。同时教师可以在此过程中将真实的语料引入到教学过程中，让学生接触到大量丰富的信息，增强对英语学习的热爱，培养用英语思考问题的能力，提高他们的英语水平。对于C级的学生教师有足够的耐心帮助他们扫清语言障碍，尽可能地弥补高中阶段的知识漏洞，教学手段是讲解和提问结合的方式，带领学生逐渐进入语言学习的佳境。

课后自主学习方面，鼓励A级学生提前进入后续的英语学习，如英美文化、高级口语、电影赏析、实用写作等，解决了学生“吃不饱”的问题。同时给学生布置研究课题，让他们搜索资料，写专题报告。对于B级学生，给他们推荐适当的英文读物，布置写读书报告、英语随笔和英语日记等。对于C级学生要求他们及时做好课前预习和课后复习，并督促他们进行词汇和语法等基本知识和技能的巩固和训练。

最后，分级后的教学使部分学生的情感焦虑状态得以缓解。以前的英语教学中各个层次的学生在同一课堂中学习，程度差的学生在犹豫中失去了课堂参与和表达的机会。同时，看到别的同学流利的表达和娴熟的技能，这些学生会有被威胁的感觉，焦虑程度就会增强，严重阻碍了输入的内容被内化和吸收。这些学生的英语水平非但没有得到提高，反而会逐渐丧失对英语学习的兴趣。

四、存在的问题及对策

大学英语分级教学改革在哈尔滨理工大学取得了很好的效果，但也存在一些需要改进的地方。

问题一：分级教学的分班标准是高考成绩，单凭一次的成绩会存在一定的偶然性，而且各地的高考卷子也有差别。被“误判”到C班的学生会产生低落的情绪，影响以后的英语学习。同样有些被“庆幸”地分到A班的学生会产生自满的状态，误以为自己的英语水平很高，不愿为后续的学习付出努力。

对策：打破“一分定终身”的模式，实行动态、弹性的管理机制。如经过一个学期的英语学习之后，教师可根据学生的平时表现、状态及成绩，综合考察学生的英语水平，从而决定学生的去留，低级别班级的学生可以进入高级别的班级，反之亦然。

问题二：分级教学的标准是英语的综合能力，学生在“听，说，读，写，译”等单项能力上存在差异。

对策：在英语课堂上教师应采取多种教学手段，为学生创造一个包括文字、声音和图像并存的多元化教学环境，最大限度地激发学生英语学习的兴趣。同时，教师应多关注学生的状态，必要的时候进行个性化辅导。

问题三：不同级别的学生平时接受的教学内容、侧重点和进度不一样，但期末考核的试卷却是一样的，不能体现学生的不同层次的考核目的。

对策：A级和B、C级的考核试卷应有区别，同时由于大纲对于不同级别的学生有不同的要求。对于A级学生的考核可以更多地脱离课本，这样可以间接地促进学生涉猎课外知识，开阔视野，达到更高要求；而C级的考核重点放在课本和课上讲解的内容上，使學生注重课前预习和课后的复习，从而达到一般要求；B级的试卷应包括课内外两方面内容，使其达到较高要求。

历经几年的实践，大学英语分级教学取得了预期的成绩。虽然存在一些问题，但利远远大于弊。经过今后不断的改进和完善，大学英语分级教学必然会有更好的未来。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：清华大学出版

社，2007：21

[2]Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second

Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981：216.

[3]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，

1999：56.