三语语境下二语词汇磨蚀研究

庄晓玲

(安徽大学 外语学院，合肥 230601)

语言习得是语言学研究的重要范畴，作为语言习得逆过程的语言磨蚀对于语言习得的研究具有反鉴意义。Lambert于1980年提出“语言磨蚀”的概念[1]之后，国外语蚀研究历经近四十年的发展，已较为成熟，研究范畴包括语言磨蚀的定义、理论、成因、过程、特征及影响因素。国内语蚀研究始于21世纪初，主要介绍和总结国外研究成果[2]，并关注母语(汉语)语境下二语(英语)的磨蚀情况[3]。较少学者探讨三语(L3)环境下二语(L2)的磨蚀；仅有倪传斌、张之胤考察了L3对L2词汇习得是干扰还是辅助[4],但未涉及词汇磨蚀；庄晓玲探索L1与L3双语境下二语听读写综合能力的磨蚀[5]，未专门研究L2词汇磨蚀。词汇是构筑语言大厦不可缺少的砖头，又是Chomsky语言最简方案中语言变体的唯一来源[6]，最易产生磨蚀。加之当今社会，人们学习多种外语的愿望愈发强烈，所以有必要研究L3语境下L2词汇的磨蚀。本研究也将在一定程度上补充国内语言磨蚀研究的缺漏，为充实语言磨蚀理论和验证语言磨蚀假说提供实证依据。

一、研究方法

(一)研究问题

本文用实证方法研究L3(法语、日语、俄语、德语、西班牙语)语境下L2(英语)的词汇磨蚀情况(本文中L1、L2、L3仅从习得顺序角度定义：L1指学习者的母语，L2指学习者习得的第一门外语，L3指学习者正在学习的第二门外语)。

本研究有三个研究问题：第一，半年的L2(英语)学习中断以及L3的浸润是否会使受试L2词汇产生磨蚀？第二，非语言因素(L3类型、L2词汇习得顺序)对L2词汇磨蚀程度是否产生显著影响？第三，语言因素(词性、词长、词频)对L2词汇磨蚀程度的影响如何？

(二)研究对象

研究对象为安徽大学外语学院一年级非英语语种专业学生共118人(2016级，法语23人、日语25人、俄语23人、德语25人、西班牙语22人)。他们入学第一学期不开设英语课程，也不被鼓励课后自学英语，从高中毕业至开始大学英语课程之间有6个多月的英语学习中断。

(三)研究工具

问卷。设计综合问卷(涵盖选择题、主观题、Likert五级量表)，收集受试基本信息，了解其英语和专业语种学习情况、对于英语词汇磨蚀的自我感受。

英语词汇测试量表。由于必须分清未习得词汇和受磨蚀词汇，考察词汇选自人教版初中、高中英语课本，参照高考词汇要求。量表由100个单词组成，其构成情况见表1。要求受试写出测试词汇的词性及中文释义。前后测词汇量表使用同样的测试词汇，但呈现顺序不同。

表1 测试词汇构成情况(共100个单词)

(四)数据收集和分析

首先，在受试学生大学入学后(2016年9月初)对其进行英语词汇水平前测。其次，在受试学生大一第二学期开学初即第二外语(英语)课程开始前(2017年2月底)对其进行英语词汇水平后测。然后，在受试学生完成英语词汇水平后测时，立即发放问卷并现场收回。

发放问卷、前测量表、后测量表各118份，回收以上三份材料各118份。共得到有效问卷113份，前测与后测对应的有效量表各113份，有效率均为95.8%。由两位研究参与人制定评分标准，共同批改词汇前后测量表，录入有效受试的相关数据，计算各受试前后测总分、各词项前后测总分、受试词汇磨蚀率(受试受蚀词汇数/受试前测得分词汇数)、词项词汇磨蚀率(词项受蚀人数/词项前测得分人数)。按照计算出的词项词汇磨蚀率对词汇量表中所有词项进行排序，得出词项词汇磨蚀率在0～0.8之间。根据词项词汇磨蚀率的高低把测试词项分为易受蚀词汇(受蚀率0.3以上，30个)，中等易蚀词汇(受蚀率0.1～0.3之间，39个)和不易受蚀词汇(受蚀率0～0.1之间，31个)三类。使用SPSS 22.0进行数据分析。

二、研究结果与讨论

(一)L3语境下L2词汇磨蚀显著

分别以测试对象和测试词汇为考察角度，进行前后测数据的配对样本T检验，所得结果见表2和表3。

表2 受试词汇测试得分的配对样本T检验

表3 各词项测试得分的配对样本T检验

综合显著性P值和均值数据，受试的后测词汇得分显著低于前测词汇得分，分词项的后测得分亦显著低于前测得分。因而，无论是以测试对象为考察角度，还是以测试词项为考察角度，前测的表现均明显优于后测。以上结果表明，三语语境下半年不正规学习英语，受试L2(英语)词汇水平退化明显，磨蚀十分严重，必须引起重视。受试在问卷中对于“现在我的英语词汇水平跟半年前相比有所下降”这一说法，60.18%表示“完全同意”，30.08%选择“基本同意”，共90.26%的受试认为自己的英语词汇水平有所下降，受试自身感受的反馈验证了我们的结果。

(二)非语言因素对L2词汇磨蚀程度的影响

1. L3类型

以受试词汇磨蚀率(磨蚀率高表示受蚀严重，低则表示受蚀轻微或无受蚀)为因变量，以专业(L3类型)为因子，进行单因素方差分析。方差齐性检验显示方差齐性(Levene 统计量=0.710，P=0.587>0.05), ANOVA分析P=0.626>0.05，参看多重比较的LSD法检验结果，不同L3两两对比的显著性分别为0.400,0.636,0.123,0.401,0.720,0.469,0.978,0.287,0.709,0.501，均大于0.05，单因素分析和多重比较的结果表明，不同L3组间，词汇磨蚀率无显著性差异。

数据表明，L3的类型并未对L2(英语)的词汇磨蚀程度产生显著性影响，换言之，不论受试的L3是法语、日语、俄语、德语，还是西班牙语，他们的L2(英语)词汇磨蚀程度都相当。

这与笔者前期的研究结论有所不同，庄晓玲认为“不同L3对L2磨蚀幅度影响差异明显”[5]115。这也许是因为庄晓玲讨论的是L3对L2综合运用能力磨蚀的作用，而本研究专注于L3对L2词汇的磨蚀作用。所以，二者的结论并不相悖。

再者，问卷中，85.84%的受试认为专业语种对于英语词汇答题“有影响”，并未明确是有干扰还是有助益，所以也不能用这一反馈来否定“L3的类型并未对L2(英语)的词汇磨蚀程度产生显著性影响”的检验结论。

2.L2词汇习得顺序

根据词汇的习得阶段，将测试词项分为初中词汇组与高中词汇组，以习得阶段为自变量，以词项词汇磨蚀率为因变量，进行独立样本T检验。

表4 基于L2词汇习得顺序的独立样本T检验(词项词汇磨蚀率)

表4显示，初中组和高中组的词项词汇磨蚀率存在显著差异，即L2词汇的习得时间先后在L2词汇磨蚀上的影响较大。结合描述性统计数据，高中词汇的磨蚀率均值远高于初中词汇的磨蚀率均值。

初中词汇受蚀程度低，高中词汇受蚀程度高，反映了先习得的词汇后磨蚀，后习得的词汇先磨蚀；初中词汇相较高中词汇训练强化程度要高得多，在教学中训练强化多的先掌握，后磨蚀[7]。这样的磨蚀顺序体现了语言磨蚀过程的回归性，即最先掌握的，最后磨蚀；训练强化多的，先掌握，后磨蚀，符合“雅各布逊回归假说”(Jakobson’s Regression Hypothesis)。

(三)语言因素对L2词汇磨蚀程度的影响

1.词性

词汇量表选取的词汇全部为实词：名词29个，动词30个，形容词25个，副词16个。复合词性的单词选取其高频常用词性。

以词项词汇磨蚀率为因变量，以词性为“因子”，进行单因素方差分析。ANOVA检验，P=0.013<0.05，组间差异显著。Levene方差齐性检验统计量为2.338，P=0.078>0.05，故四组数据方差齐性。两两比较的结果参看LSD法数据(见表5)，名词和副词比较P=0.003<0.05，动词和副词比较P=0.009<0.05，结合词项磨蚀率均值(见表5)，认为名词和动词的磨蚀率远高于副词的磨蚀率，也就是说，名词和动词要比副词更容易磨蚀，而名词和动词，名词和形容词，动词和形容词，形容词和副词之间的差异并不显著。换言之，词性因素在词汇磨蚀过程中起到一定的影响，名词和动词，特别是名词更易受蚀，而副词最不易受蚀。

表5 基于词性的多重比较(LSD)(词项词汇磨蚀率)

注：*.均值差的显著性水平为0.05。

2.词长

词长指一个单词的长度，本节综合考虑单词的字母数和音节数。

首先，按照字母数的多少，将1～5个字母的单词归为短词，6～10个字母的单词归为中长词，11个及以上字母的单词归为长词。以词项词汇磨蚀率为因变量，以词长(按字母数)为因子，进行单因素方差分析。Levene 统计量为0.965，P=0.385，各组间方差齐性，ANOVA检验，组间(组合)F=1.122,P=0.330>0.05，不呈现显著差异；再参看LSD结果，P值分别为0.151，0.262，0.947，全部大于0.05，两两比较，没有显著差异。

接着，按字母数对不同长短的单词在测试词汇中占比和在易蚀词汇中占比进行比较(表6)。占所有测试词汇25%的短词在易蚀词汇中出现的概率有所上升，达到36.67%，而中长词和长词在易蚀词汇中的占比反而略小于在所有词汇中的占比。结合磨蚀率均值与词长占比率(见表6)的变化，尽管单因素方差分析显示不同词长的单词磨蚀的程度差异并不显著，我们依然可以看到，与中长词、长词比较，短词更易受蚀。

表6 词项词汇磨蚀率均值与词长占比(按字母数)

然后，按照音节数将英语单词分为单音节词、双音节词、多音节词(三个音节及以上)。以词项词汇磨蚀率为因变量，以音节数为因子，进行单因素方差分析，Levene 统计量为2.080，P=0.131>0.05，各组间方差齐性；ANOVA检验，组间(组合)F=3.177,P=0.046<0.05，呈现显著差异；参看多重比较的LSD法结果(见表7)，单音节组的词项词汇磨蚀率显著高于多音节组的词项词汇磨蚀率，单音节组与双音节组、双音节组与多音节组在词项词汇磨蚀率上没有显著差异。

表7 基于词长(按音节数)的多重比较(LSD)(词项词汇磨蚀率)

注：*.均值差的显著性水平为0.05。

按音节数考察的词长因素作用与按字母数考察的词长因素作用吻合，因为单音节词往往是短词，多音节词往往是长词。词长因素在易蚀词汇中有一定的体现，即短词、单音节词更易磨蚀。原因可能是，单词过短，音节单一，在初学时期，难以在语言学习者脑海中留下易于记忆的联想成分。

3.词频

以词项词汇磨蚀率为因变量，以词频为因子，进行单因素方差分析。方差齐性检验显示Levene统计量=7.174，方差不齐(P=0.001<0.05)，因而参看Tamhane法的结果(见表8)，各水平组间两两比较，显示高频词与中频词、高频词与低频词的词汇磨蚀率呈现显著性差异，低频词磨蚀最严重。

表8 基于词频的多重比较(Tamhane法)(词项词汇磨蚀率)

注：*.均值差的显著性水平为0.05。

考虑到数据方差不齐，为保证检验结果的准确性，再对三组数据的词项词汇磨蚀率进行非参数检验之独立样本Kruskal-Wallis检验，差异明显(P=0.000)，验证了单因素方差分析的结果，即高频词、中频词、低频词之间显示渐进显著性，就词项词汇磨蚀率而言，高频词<中频词<低频词。

结合以上两种检验方法的结果，我们可以得出，高频词不易受到磨蚀，中频词和低频词较易受到磨蚀。这与倪传斌(2012)的结论“易蚀词汇组的词频明显低于不易磨蚀词汇组”“低频词比高频词容易受到磨蚀的影响”[8]基本吻合。

三、L3语境下L2词汇磨蚀的应对措施

鉴于L3 语境下L2词汇磨蚀显著，为避免L2已习得词汇的磨蚀对以后学习产生负面影响，根据我们的研究结果，提出以下应对措施。

第一，高度重视L3语境下L2词汇的磨蚀情况。在教学计划、课程设置上尽量避免L2课程的空窗期；如果空窗期难以避免，则需要组织学生在业余时间有计划、有规律地进行L2的自学。

第二，调动L3对L2词汇学习和巩固可能的积极作用，变被动为主动。L2教师利用学科资源，有意识地发掘L3词汇与L2词汇的同源词、近似词、不同词，帮助学习者建立不同语种词汇间的关联，达到互学互促的效果。

第三，L2词汇教学中，区别对待不同类型的词汇。重点讲解和训练后习得的L2词汇、名词和动词、短词、单音节词、中低频词，学习者课后需要花费更多时间和精力去强化吸收这类词汇，避免磨蚀。

四、结语

本次实证研究以L3语境下L2词汇磨蚀为研究目标，以L3专业的大一学生为受试对象，以问卷、词汇测试量表为研究工具，通过SPSS22.0的统计分析，经过讨论，结论如下：第一，L3语境下，经过6个月无正规L2课堂学习和课后训练，L2词汇磨蚀显著。第二，L3类型、L2词汇习得顺序等非语言因素对L2词汇磨蚀作用不一；L3类型不会产生显著性作用；L2词汇习得顺序具有较大影响，先习得的词汇不易磨蚀，后习得的词汇更易磨蚀。第三，词性、词长、词频等语言因素均对L2词汇磨蚀有不同程度的影响；易磨蚀词汇以名词、动词居多，短词、单音节词居多，中低频词居多。本研究也存在一些不足，比如：只考察了受试L2词汇的词义磨蚀情况，未能探讨主动产出方面的表现以及语境中L2词汇的应用能力，词汇量表规模相对较小。所以，依然需要进行进一步的更全面的更大量的实验研究。