促进网络课程协作学习深层化的研究

何晓萍 沈雅云

【摘要】近几年，网络课程发展势头迅猛，但随之也出现了学习浅表化的现象。协作学习是网络课程学习的一个重要环节，为了促进网络课程中协作学习的深层化，对某门网络课程协作学习效果从会话内容、会话分类、会话情绪三个方面进行会话分析，得出网络课程中的协作学习存在的问题，并提出相关的解决策略，以期为网络课程协作学习深层化提供参考。

【关键词】网络课程；协作学习；深度学习；会话分析；社会网络分析

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2018）06-0029-06

【收稿日期】2017-11-07

【基金项目】南昌大学研究生创新专项资金项目“信息化教育环境下混合式学习模式的探究”，项目编号为CX2016240

【作者简介】何晓萍（1955—），女，山东济宁人，教授，硕士生导师，研究方向为数字化教育资源的开发与利用；沈雅云（1991—），女，江苏宿迁人，在读硕士研究生，研究方向为数字化教育资源的开发与利用。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》中提出建设20 000门优质网络课程及相关资源，[1]体现了网络课程的重要性。信息化教育推进了网络课程数字化资源的倍增，但学习浅表化的现象也随之出现，对学习者深度学习意识的培养有待加强。网络课程虽然有较多的数字化资源，但是却减少了教师—学生、学生—学生两种学习共同体对知识的讨论探究过程，因此，强化网络课程中的有效协作学习显得格外重要。

一、网络课程教学的流程

在线协作学习是网络课程的一部分，要探究协作学习，就要将其放入网络课程整个学习过程中。基于项目的学习是以学科的概念和原理为中心，借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联问题的一种新型的探究性学习模式。[2]它将理论与实践相结合，将各学科内容交叉综合，解决真实性问题。学习者通过将理论迁移运用到真实的项目中，自主学习构建认知结构，协作学习重构认知结构，促进对知识的理解，培养学习者批判性思维和解决问题的能力。所以，基于项目的学习在教学的内容上和形式上都促进了网络课程学习的深层化。本研究以参与智慧树平台“教育科学研究方法”纯在线课程的学生为研究对象，针对该课程的特点以及促进网络课程的深度学习的目标设计了在线项目学习活动，具体教学流程开展如图1所示，包括四个部分，前三个部分作为一个分项目的活动流程，直到所有分项目完成，再转到最后一个总结性项目活动，形成一个完整的在线项目学习活动流程。

1储备知识，构建认知

在线项目学习活动强调问题的解决，但是如果学习者對项目的知识内容没有基本的认识，那么学习者进行在线项目学习活动时容易进入浅层学习理论的阶段，而无法进行讨论并深入到应用、迁移理论阶段。所以学习者在活动前要对项目学习活动所需的基本知识有一个系统的了解，构建自己的认知结构，进行初步的网络课程学习。

学习者首先在智慧树平台上观看一系列教师备好的章节微视频，完成简单的练习，使学习者对项目学习活动知识有一个自主性的理解。学习者在观看完视频完成练习后，可以在论坛中发表自己的观点或评论别人的观点，通过对比反思各自的观点，从而对知识点有一个新的理解，构建起自己的认知结构。通过这部分知识的积累，学习者存储了项目学习活动的相关知识，为项目学习活动的展开奠定了基础。

2讨论应用，深化认知

经过第一阶段的知识储备，学习者对项目学习活动有了初步的了解，也有了基础性知识积淀，而第二阶段是最重要的环节，它将理论迁移运用到真实情境中，使网络课程进入到深层学习的阶段。

虚拟学习共同体在QQ群内讨论项目的知识点，批判性地理解不同观点。同时，结合之前所学的理论知识分析项目的内容，将理论与实际结合起来，完成新旧知识的联通。组织者对项目任务进行分配，学习者完成任务，实现知识的迁移与运用。学习者完成任务的过程中遇到问题，和协作者交流、讨论，创造性地解决问题。

3交流反思，重构认知

反思是对学习活动过程中发现的问题进行科学性的探究，对整个学习活动过程进行有效的调控，以促进问题解决、学会学习、自我发展的学习活动，促进深度学习的实现。[3]反思包括自主性、集体性两种反思过程，学习者首先进行自主性反思，对知识、学习方法、学习策略等进行回顾和审视。然后将各自反思结果发布到QQ群内，再进行集体性反思，通过交流、讨论，使学习者进入深度的反思，批判性地接受彼此的观点，发现自我认知中存在的认知偏差，重构各自的认知结构。

4总结评价，巩固认知

反思是过程性的自我评价，是分析学习过程的优势与存在的问题，而总结是总结性评价，是学习者对知识整体有一个系统性的总结过程，是对知识的一种巩固。学习者通过对最终作品的总结、评价、分析，将各分项目的知识联通到一起，形成一个整体，对知识体系有一个深刻的理解，巩固对各部分知识点的认识。

二、网络课程协作学习的会话分析

1数据采集

通过完整的网络课程的学习，学习者掌握了一定的科学知识，同时也产生了大量的研究数据。而协作学习过程主要从学习者的会话中体现出来，为探索“教育科学研究方法”网络课程协作学习深层化的问题，本研究借助ROSTCM6内容挖掘软件对网络课程中学习者的协作学习的会话主题和会话情绪进行分析，同时利用会话分类法对会话进行分类并分析。数据来源主要是学习者在QQ平台进行的协作学习会话记录，本次研究选取了一个小组13名学生的342条会话记录。

2会话主题分析

社会网络分析法可用于描述和测量网络社群成员之间的关系以及在这些关系中流动的各种信息、资源和知识等有形与无形的东西。[4]本研究采用社会网络与语义网络分析，对在线协作学习过程中学习者的会话内容进行分析，可以获得学习者的学习兴趣、方向和学习者的知识结构上的优劣势等信息，从而有针对性地调整学习内容或教学方法。利用ROSTCM6内容挖掘软件对会话内容进行社会网络与语义网络分析，得到图2（其中，节点代表核心词，单向箭头说明两个核心词之间有联系，即学习者讨论到某核心词时会联系到另一个核心词，且核心词周围的单项箭头越多，该核心词在会话中出现频次越高。同时为了保证图文的可视性和清晰性，部分箭头没有全部显示）。

从图2中可以看出，“香菇”一词的频次最高，在会话中占有中心地位，其次“群体”、“传播”、“调查”、“视角”的连线也比较多，说明了在会话过程中，这些词也占有重要地位。在网络课程协作学习过程中，教师准备了“蓝瘦香菇”、“MOOC”、“广场舞”、“合作学习”、“二胎政策”五个主题内容供大家讨论，而“香菇”的中心地位说明了大多数学生对“蓝瘦香菇”这一有趣的主题比较感兴趣，对其他流行但无趣的主题相对有较弱的积极性，说明了学习者对于知识的学习更强调趣味性。“群体”、“传播”、“调查”、“视角”这些高频词的出现，说明学习者主要是围绕“蓝瘦香菇”的传播渠道、使用群体、调查方法、心理学研究视角进行讨论交流的。根据教学目标要求，学习者需要了解各个主题的研究对象、研究目的、研究方法、研究内容、研究方向，而学习者对于研究目的这一非常重要的方面没有进行深入讨论研究，这是需要改进的地方。同时也说明学习者在学习过程中比较擅长学习具体的知识内容，而对于学习知识的意义目的却略显劣势，这也表明了学习者在学习过程中很难将理论与实践联系起来，这会影响学习者对知识点的深层理解，影响学习效果。

3会话类型分析

会话的类型比较多，Neil Mercer认为会话类型主要包括累积型、争论型和探索型三种。[5]而Garry Falloon等人在Neil Mercer对会话分类的基础上增加了二级编码指标，使会话分类更加详细。[6]通过对协作学习中学习者的会话进行分类，得出学习者各会话类型的数量，从而得出学习者对知识掌握程度和会话特点。本研究针对在线协作学习的特点对Garry Falloon编码模型进行了一定的修改，如表1所示。

本研究对13名学习者协作学习的342条会话记录进行了编码，如图所示是各會话类型的数量（图3）和每位学习者具体的会话数量（图4）。从图2可以看出，学习者在学习过程中存在各种会话类型，说明学习者能够积极参与讨论，协作学习具有一定的成效。但是每种会话类型的数量却存在较大的差别，组织管理（D2）和闲聊（D3）两种会话类型的数量相对较多，说明了在线协作学习过程中，容易出现混乱的局面，所以需要大量的时间进行组织管理以使在线协作学习的过程相对有条理。其次给出理由（C1）和详细描述（A1）两种会话类型的数量比争论型的会话数量要多，说明了学习者在在线协作学习的过程中更倾向于阐述观点并说明理由，比较以自我为中心，而不倾向于与同伴争论。而且给出理由（C1）比详细描述（A1）多，说明了学习者对知识的理解程度相对比较牢固，这就利于学习者对自我知识的深度理解。但是，而争论型的会话数量相对较少，而争论型会话更容易让学习者重新构建自己的知识结构，所以学习者可能是知识的广度不够，无法与不同背景的学习者进行争论、探讨。建设性意见（C2）会话数量也相对较多，说明了学习者的学习内容基本相同，对同伴的观点能完善，不能从其他角度考虑，这对学习者的学习广度没有加深。个人主义（B1）、竞争对抗（B2）的数量较多而争论妥协（C3）数量较少说明了学习者好胜心强，不易妥协，也说明了学习者的知识储备不够，不足以说服对方。

如图4所示，共13名学习者，但是学生11没有发言，所以没有他的会话效果图。从图中可以看出，每个学生在协作学习期间都参与了讨论， 但是每个学生的会话数量和会话类型都有较大的差别。根据每个学生的纵坐标可以看出，学生1、学生3、学生4、学生5、学生7和学生9的会话数量比较多，说明了他们参与协作学习的过程中有较高的积极性。而其他学生的会话数量相对较少，可能是学习者对协作学习内容不感兴趣，或者是学习者在在线协作学习期间同时做了其他的事情，没有集中精力进行协作学习，也可能是学习者时间上安排的不合理，所以发言较少。其次，根据学习者本人的各类型的会话数量可以看出，学生2、学生3、学生4、学生9比较擅长给出理由（C1）的会话，而学生6、学生8、学生10、学生12、学生13比较擅长详细描述（A1）会话，而擅长给出理由（C1）的学生一般会话数量比较高，擅长探索，而擅长详细描述（A1）的学生会话数量比较少，擅长累积，但不擅长探索，说明他们知识点掌握不牢固，不会将知识融会贯通，重新构建知识结构，从而有效的进行探索，或者他们对该知识点不感兴趣，需要调动这些同学的积极性。学生5的会话数量中，竞争对抗（B2）会话数量相对较多，说明该学生擅长与其他学习者讨论、竞争，但是争论妥协（C3）的会话数量比较少，说明了学习者的知识储备不够，不足以说服对方，需要对知识进行再学习、再储备、再构建。

4会话情绪分析

张康英等人认为无论是面对面的学习环境还是在线学习环境，情绪对学习都具有重要作用。[7]美国心理学家罗杰斯认为，无论在学习活动的准备阶段、进行阶段，还是结束阶段，学生的认知过程与情感过程都是交织在一起的统一过程。[8]Wosnitza指出，在在线学习环境中，当师生处于永久性的隔离状态时，学习者的情绪唤起方式、情绪指向类型以及情绪状态对学习过程都有影响。[9]

ROSTCM6内容挖掘软件将三种情绪进行了细分，积极情绪的分段区间分别为一般（0，10]，中度（10，20]，高度（20，+∞）；消极情绪分段区间分别为一般[-10，0），中度[-20，-10），高度（-∞，-20）；中性情绪为0。由表2和图5可以看出，在线协作学习过程中的情绪变化是多样的，有45.34%的会话是表现出积极情绪，41.74%的会话是呈现中性情绪，12.92%的会话是呈现消极情绪的。张康英关于在线协作学习中情绪反馈的研究表明，呈现积极情绪反馈的小组比呈现消极情绪反馈以及中性情绪反馈的小组交互质量更好，相对于无情绪反馈小组的交互，消极情绪反馈小组的交互质量略好。[10]从图5可以看出学习者在协作学习前期阶段情绪基本是积极的，但是中间阶段，学习者的情绪起伏比较明显，后期阶段学习者的情绪是比较高涨的。所以，在线协作学习是有一定的效果的。通过对表现积极、中性、消极情绪的会话内容进行详细分析，得出学习者对在线学习过程中学习时间较长，发言规则混乱存在消极情绪，对于学习主题，大部分学习者持积极态度，少部分学习者持消极态度，对多样的学习形式（如竞争、辩论）持积极态度，对发布任务、接受任务、组织管理持中性情绪。如果学生有积极的情感，则比较容易进入深度学习的状态。[11]所以要增加积极情绪的学习内容，减少消极情绪的学习问题，改变中性情绪的学习方法，提高学习者的学习效率，促进在线协作学习深层化。图6可以看出，学生1、学生3、学生4、学生5、学生7、学生12在协作学习过程中消极情绪比较多，通过对表现消极情绪的会话内容进行详细分析得出，学生1需要对协作学习过程进行组织，讨论比较混乱的时候需要管理，所以会经常出现消极情绪，学生3是因为讨论结束后还有其他需要完成的任务，所以会比较焦急，容易产生消极情绪，而学生4和学生5是因为对学习的讨论方向不感兴趣，产生了消极情绪。学生7和学生12是在和同伴争论时，认为对方的观点不对或者有所欠缺时产生了一定的消极情绪。

三、存在问题和应对策略

根据以上的分析，发现在线协作学习过程中，容易出现以下几种问题：（1）时间安排不合理，协作过程易混乱；（2）知识储备少，讨论交流浅；（3）学习内容无趣，学习形式单一；（4）评价方式单一。针对存在的问题，提出以下解决策略以促进网络课程协作学习的深层化：

1合理安排时间，有效进行管理

网络课程学习的自主性导致学习者学习时间的不统一，在线协作学习效率不高，所以需要集中小组成员时间。根据访谈调查，学习者白天需要上面对面课程，晚上的时间相对比较充足，学习效率也相对较高。所以，在线协作学习的时间可以安排在晚上6至8点。时间不宜过长，否则学习者会产生倦怠，情绪会低落。

由于网络课程的远程性，学习者在协作学习过程中容易“七嘴八舌”，也容易“鸦雀无声”，所以组织者需要一个高效的管理办法，要适时调动起学习者的积极性，参与到讨论、探索中，也要使讨论、探索有一定的规则。

2加强知识储备，设计学习支架

学习者基础知识掌握不牢固，在讨论、交流过程中就不能充分表达自己的观点，也很难说服同伴赞同自己的观点，网络课程协作学习的效果就不好，所以学习者在协作学习前要加强对基础知识的学习，扩大自己的知识储备量。

根据上述分析可知，学习者讨论探究的内容基本达到教学目标，但仍然存在缺漏，而且学习者学科背景的相似导致讨论内容的单一，很难培养学习者的批判性思维，所以需要教师的有效引导，但教师无法深入到每一个小组讨论、探究的过程，提供及时的帮助。学者赖塞尔认为学习支架不仅能表征整个学习任务，还能把任务“问题化”，能向学生指明需要特别关注的重要概念。[12]所以教师在在线协作学习过程中要设置简要的学习支架，引导学习者进行有效的讨论。根据学习支架，学习者有效地进行讨论和反思，对知识有一个更深入的理解，促进批判性思维的发展。

3提高学习内容趣味性，增加学习形式多样性

根据上述分析，学习者对知识点的学习，更注重學习内容的趣味性，因为有趣的知识内容不仅可以减少学习压力，而且能够增加学习者的学习兴趣，调动起他们的积极性，增强他们的学习投入。所以，宜选择与时俱进且有趣的与实际生活相关的主题供学习者协作交流。

根据分析发现，学习者对有趣的协作学习形式是呈积极态度的，所以针对在线协作学习的内容设计不同的协作形式，比如问题数量竞争赛、辩论赛等，不仅能够调动学习者的积极性，而且也能降低学习者对同一种活动形式的疲劳感，强化他们的学习投入。

4采用学习性评价

张治勇等人认为，学习性评价的旨趣在于促进深度学习，它是学生自主建构知识、创生知识、深层次理解的过程。[13]所以在网络课程协作学习的过程中，可以采用探究性实践活动、提问反馈等方式方法，它们是发现、分析、解决问题的过程，也是学习性评价的过程。提问和反馈也是学习性评价的常用方法，教师或者同伴可以在网络课程协作学习过程中提出相关问题并收集反馈，从而达到一定的评价效果。通过对在线协作学习学习者的学习性评价，促进学生深层次理解知识，创造性地解决问题，促进网络课程协作学习的深层化。

在高速发展的信息化时代，网络课程在学校教育或者终身化学习中都将承担重要的角色，促进学习者深度学习越来越重要，如何促进网络课程协作学习的深层化仍然值得进一步研究。

【参考文献】

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[13]张治勇，李国庆.学习性评价：深度学习的有效路[J].现代远距离教育，2013（1）：31—37.

【Abstract】In recent years， the development of network courses is very rapid， but it also appeared the phenomenon of learning shallow form. Collaborative learning is an important part of network course. In order to promote the Deep Learning of collaborative learning in the network course， this paper analyzes the effect of the collaborative learning of a network course from three aspects， such as conversation content， conversation classification and conversation emotion. It obtains the problems of collaborative learning in network course， and puts forward some relevant strategies to provide reference for the deep learning of collaborative learning in the Network Courses.

【Key words】network courses； collaborative learning； deep learning； conversation analysis； social network analysis

（编辑/樊霄鹏）