基于理性质疑的历史学科核心素养培育研究——以《德意志帝国宪法》教学内容为例

纪 业

（福鼎市第一中学，福建 福鼎 3552 0 0）

明代哲学家陈献章说过：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”《美国科学家》杂志在2018年3－4月号刊发了《理性质疑与非理性质疑》一文，文中认为，质疑的展开和演化可分为四种类型：理性质疑；不正当选择一种质疑的立场；对选择不正当质疑立场的谴责；对理性质疑的谴责。其中，理性质疑指的是：对获得的结论及其得出结论的实验过程的合理性、严谨性进行质疑，并加以论证。理性质疑有益于科学和知识的进步，其价值人所共知。例如，基于对他人实验的严格性和证据力的理性质疑，使巴斯德推翻了微生物自然发生说。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）将历史学科的核心素养分为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面。通过核心素养的培育，以达到立德树人的目标。立德树人，要着力培养正确的世界观、人生观、价值观的人，培养会思考的人。这与基于理性质疑的探究所达成的目标高度契合。根据理性质疑的理论，结合“课标”的要求，笔者尝试在历史教学实践中，以正确的价值导向引领学生的理性质疑，以唯物史观作为指导，以史料研习为载体进行史料实证、学习探究，进而认清历史的发展规律，对历史获得全面而正确的认识，对人类历史发展进行科学的阐释，养成实事求是的研究态度和正确的世界观、人生观、价值观。以理性质疑为出发点，开展高中历史课堂的史料教学，以促进学生批判性思维的养成和历史学科核心素养目标达成的基本策略如图1：

图1

下文中，笔者将结合《德意志帝国宪法》的教学实践，探索如何运用理性质疑的方法来指导课堂教学，培养学生的历史学科核心素养。

一、基于异源史料引发的理性质疑——统一：靠铁和血？还是煤和铁？

异源史料即不同来源的史料，它们对同一史实往往会从不同的立场、角度加以描述或解释，它们之间往往是相互抵牾的，这极易激起学生的理性质疑。通过异源史料激发学生的理性质疑，有助于学生对同一史实客观分析，产生多方面的认识，也有助于学生透过繁芜的历史表象中得到深层次的认识。

要充分认识德意志帝国的代议制，首先要对德意志帝国统一的历史背景加以探究。笔者在“统一：是靠铁和血？还是靠煤和铁？”的教学内容中，运用了异源史料来引发学生的理性质疑。教师展示了两段观点截然相反的材料，材料一中俾斯麦说：“一场只有通过铁与血才能解决的斗争来达到目的。”［2］材料二中英国经济学家凯恩斯则说：“德意志帝国与其说是建立在铁和血上，不如说是建立在煤和铁上。”［2］对于德意志帝国统一的原因，学生最熟悉的莫过于是普鲁士强大的军事实力，以及俾斯麦灵活的外交手段。然而凯恩斯的观点则给学生提供了另一个思考方向。基于俾斯麦和凯恩斯这一对冲突的观点，学生必然质疑：德意志帝国的统一是靠铁和血？还是靠煤和铁？凯恩斯的观点有无道理？

在学生质疑的基础上，需要引导学生进行论证和反思。教师需要做的是继续提供史料，让学生在讨论探究的过程中辨明各种信息来源的相对可信程度，辨明相同指向的信息之间相互一致与抵牾之处，最后找到对德意志统一原因更客观的认识，为下一步对《德意志帝国宪法》进行探究作准备。教师继续提供三则的史料如表1～3所示：

表1 德意志联盟和普鲁士1840年—1870年钢产量状况［3］（单位：千吨）

表2 德意志和普鲁士1840年—1870年石煤开采量［3］（单位：千吨）

表3 德意志关税同盟大事表

在展示材料的同时，教师提出问题链进行追问：“这三则材料反映了德意志统一前普鲁士的实力如何？”“普鲁士能够统一德国的根本原因是什么？”“这对德国统一后的发展进程又将带来怎样的影响？”通过以上三段材料，引导学生将历史时间定位于“1871年德意志统一前半个世纪”这一特定的历史时期，即德意志第一次工业革命时期，在此历史时间架构的基础上，学生通过对史料的分析认识到，普鲁士经过第一次工业革命，已经成为了德意志的经济霸主，并主导建立了德意志关税同盟，也就确立了普鲁士对德意志的经济主导地位，同时，也逐步地把奥地利排挤出德意志的统一大业。基于此分析，学生可进一步展开思辨，认识到普鲁士之所以能完成德国的统一大业，除了军事因素以外，根本原因在于普鲁士的经济强权。第一次工业革命和德国关税同盟的建立对德意志的统一既提出了历史要求，也起到巨大的促进作用。而担当起统一重任的普鲁士容克贵族，也必然会使德意志帝国的发展带上浓厚的专制色彩和军国主义色彩。俾斯麦的观点意在倡导普鲁士用强大的武力完成德国的统一。凯恩斯的说法则强调的是普鲁士军事强权背后强大的经济实力对德意志统一的巨大推动作用。二者的观点体现了不同的解释角度。

在以上的学习过程中，学生在探究德意志统一原因的问题过程中，在教师提供相应史料的基础上，对俾斯麦和凯恩斯两种不同观点进行比较分析，客观地分析出德意志统一的历史原因，并得到俾斯麦和凯恩斯在论述角度不同的认识，学生历史解释的核心素养得以提升。同时，学生历史时间的定位也更加明确。从工业革命的开展来看德意志的统一，学生在探究过程中，能够将德意志放在工业革命时期的时间框架中，选择工业革命这一尺度对德意志在统一前后进行分析，由此，时空观念的核心素养也得到强化。

二、基于同源史料引发的理性质疑——德意志宪法：是畸形怪胎？还是稳中求进？

作为历史教师，挖掘出相同出处的史料对同一史实看似矛盾的解释或观点也能够激起学生的理性质疑，并进一步培育学生的核心素养。历史教材是一种重要的课程资源，创造性地使用教材是为了让学生更准确地理解教材，并尽可能超越教材对历史的认识。笔者在“宪法：是畸形怪胎？还是稳中求进？”的教学内容中运用了同源史料——人民版高中历史必修一教材中《民主政治的拓展》的相关内容来引发学生的理性质疑。

在《民主政治的拓展》一课的内容中，教材一方面引用了马克思的一段话，来阐述《德意志帝国宪法》具有浓厚的专制色彩，而同样出自教材的另外一段描述则阐述了帝国宪法的颁布使德国的经济得到十分迅速的发展。将两段描述放到一起，这极易激发出学生这样的质疑：一个政治上专制色彩浓厚的国家，为什么能有上述作为？在学生质疑的基础上，教师提供的材料如表4～5所示：

表4 享有选举权的德意志帝国公民参加帝国议会选举投票的百分率［3］

表5 1871年—1913年德国工业生产指数表（1913年＝100）［4］

学生能够得到的认识是：德意志帝国成立后四十年间，拥有选举权的帝国公民参加帝国议会选举投票的比例在整体上呈现出逐步上升的趋势。由此可见，民众参与政治生活的热情在上升。而表5则体现了在德意志帝国成立后四十年间，工业的高速增长。一切似乎都在朝着极为健康的方向发展。学生必然进一步质疑：《德意志帝国宪法》是否真如教材所述，如同畸形怪胎？如果让学生仅仅就事论事，就宪法论宪法来对德意志帝国宪法，对帝国的代议制作出一个绝对性的进步或保守、优或劣的判断，是很困难的，甚至会出现错误。

真理从来不怕被质疑。当我们努力开启学生的思辨，客观理性地分析教材的结论时，也需要告诉学生并不是发现错误才是批判性思维，通过检省发现别人的正确也是批判性思维。［5］德国虽然设有帝国议会和联邦议会，帝国议会还是由普选产生的，而事实上这个貌似民主的议会并无太多的民主权力，帝国的重大决策几乎全部由行政首脑决定。教师还应指出的是，由于德意志长期受到军国主义和专制主义的统治，强权主义、国家至上和权力意志的思想极为浓厚，形成了“崇拜强有力的领袖”“崇拜权威”的极端观念，民主和平等意识的极为淡薄。《德意志帝国宪法》体现了浓厚的君主专制色彩和军国主义色彩是由其历史传统和统一王朝战争的形式走上资本主义道路是密不可分的，是由德国特殊的国情决定的。同时，《德意志帝国宪法》是基于德意志长期分裂的历史作出的一种选择，即维持普鲁士在帝国中的优势和主导地位的同时赋予帝国以联邦主义的色彩，以平衡各方面的利益，稳中求进的政治制度有助于德意志在第二次工业革命中经济的飞跃。而与西欧其他国家相比，德意志帝国的普选权还是体现了一定的进步性。但专制色彩政治形态下的资本主义经济发展只是暂时的现象。专制主义与资本主义经济虽在短期内可以相容，但是随着时间的推移，资本主义经济的进一步发展，专制主义就无法继续维持下去了。浓重的军国主义色彩和君主专制色彩以及极端民族主义使德国在一战后成了法西斯国家，结果在二战中被彻底打败，最终还是迈向政治民主化的发展道路。

在这一内容的探究过程中，学生分析了普鲁士受军国主义和君主专制传统的影响，使《德意志帝国宪法》打上深深的专制色彩的烙印，并对之后德国走上法西斯道路也产生了深刻的影响，时空观念得到进一步的强化。而通过资本主义经济的发展和德国代议制之间联动关系的分析，学生深刻理解了“经济基础决定上层建筑，上层建筑反作于经济基础”的辩证关系，就有利于学生唯物史观核心素养的形成。

三、基于异质史料引发的理性质疑——帝国的社会保障：是出于恶劣的动机？还是伟大的社会制度？

所谓异质史料，是指不同类型的史料。笔者在“帝国的社会保障：是出于恶劣的动机？还是伟大的社会制度？”的教学内容中，运用了不同类型的史料——历史观点和历史事实，来激发学生的理性质疑。德意志帝国议会通过一系列社会保障立法，对德国和世界的社会保障都产生了深远影响。对基于德意志代议制通过的德意志帝国的社会保障进行探究，能够更深刻地理解德意志帝国的代议制。

教师首先展示的是俾斯麦的观点：社会保障是一种消除革命的投资。和俾斯麦的观点一同呈现给学生的是一段历史事实：从1882年到1889年，议会先后通过了俾斯麦政府提交的《疾病社会保险法（草案）》《工伤事故保险法（草案）》和《老年和残疾社会保险法（草案）》，这分别是世界第一部疾病社会保险法、第一部工伤事故保险法、第一部老年保障法。

学生从俾斯麦的观点分析得出，德意志帝国推行社会保障制度，具有摧垮革命运动的目的。教师补充说明，面对风起云涌的工人运动，俾斯麦一方面用“非常法”严厉镇压工人运动，面对严厉的镇压，工人的斗争却更加的激烈。“鞭子政策”——《非常法》未能奏效，俾斯麦则采取“蜜糕政策”，积极改善工人福利，以化解矛盾。学生通过19世纪80年代德意志第二帝国创建了世界上第一个较为完备的社会保障制度的立法的历史事实，可以认识到社会保障制度对缓和社会矛盾、推动经济继续发展起确实到了重要作用。教师同时指出，德意志帝国的社会保障立法也对世界其他国家的社会保障制度的创建起到了示范作用。欧洲、美洲、亚洲等许多国家纷纷效仿。在这一环节的学习过程中，学生在探究的过程对俾斯麦创立社会保障法的初衷和结果进行反思，德意志帝国代议制下的社会保障立法本来是出于俾斯麦的恶劣动机，却催生了伟大的制度。这使学生正视动机和效果出现分离的现实，唯物史观的核心素养得以加强。同时，学生认识到德意志帝国代议制机构创立的社会保障制度在人类历史发展进程中的作用，培养了家国情怀，拓展了国际视野。

从以上的教学案例的分析可知，教师通过积极创设冲突的材料情境，让学生的思维处于发现的状态中，学生的问题意识极易被激活，在勇于探究的过程中，学生得到的往往是创新性和更加完善的认识。基于理性质疑的历史课堂要达成核心素养培育的目标，需遵循以下原则：首先，要坚持价值导向引领的正确性。要以唯物史观作为指导进行探究，缺乏正确的价值引领，那样的质疑是非理性的质疑，基于其上的探究也就必然异化为不科学的、偏激的争吵和争执，也就会失去历史学习求真的本质与功能，立德树人的目标就无法达成。其次，要注重论证历史问题的史料性，在论证历史问题的过程中要坚持“论从史出，史论结合”的原则，学生对于历史因果脉络的阐释是随着史料的丰富而逐渐完善的。若离开了具体的史料，那要学生对冲突性的问题情境进行分析，就只能停留在纯粹推断和臆想的层面。第三，要把握立德树人目标的明确性。作为历史教师，准确把握历史学科的性质及其功能，深刻领会历史课程立德树人的教育目标，全面认识历史学习对学生全面发展和终身发展的重要意义。基于理性质疑的历史课堂要让学生养成谨慎断言的意识，培养大胆质疑的习惯，而不是带有预期的揭露缺点或故弄玄虚而去说“不”。

基于理性质疑的历史课堂能够激发学生的问题意识，点燃学生的学习思维。在新一轮课程改革的背景下，教师敢于运用、善于运用理性质疑的教学方法来培育学生的核心素养，一定能让历史课堂显得更加有人、有思、有理、有趣。